Občas se na netu objeví nějaký text, komentář nebo iniciativa, která si přeje, aby se zlepšila příprava studentů na Pedagogických fakultách. Dokonce se vynořilo i hnutí zevnitř, od samotných studentů, kteří zlepšení přípravy sami požadují. Domnívám se ale, že podobné zkvalitnění není v současnosti možné. Pominu nyní zoufalou motivovanost samotných adeptů učitelství, kteří se mnohdy jako budoucí učitelé necítí ani v posledním ročníku studia a peďák je pro ně pouze nepříliš obtížná cesta k diplomu. Stručně bych se však pozastavil u Pedagogických fakult samotných a uvedl 3 hlavní důvody toho, proč zlepšení čekat nejde.
Důvod 1: Financování fakult aneb kafemlejnek mele
Vždy pro mě bylo záhadou, jak rychle se akademický svět poddal tzv. kafemlejnku: tedy hodnocení výkonu fakult a VŠ učitelů na základě vědeckých bodů. Kafemlejnek mele už hodně let a konec v nedohlednu. Učitel na peďáku nevymýšlí vynálezy a nepodává patenty, tedy je jeho zdrojem vědeckých bodů výhradně publikační činnost. Body jsou udělovány za knihy, texty v odborných časopisech nebo články ve sbornících – ale pouze, pokud jsou časopisy impaktované nebo sborníky zařazené ve vědeckých databázích. To je obrovský problém, neboť dostat text do takového časopisu je hotové martýrium. Jen si to představte: impaktovaných časopisů v pedagogice je jenom hrstka a sedí na nich lidé z Prahy nebo Brna. Proč by měli publikovat někoho z Českých
Budějovic nebo Ústí a posilovat tak přímého konkurenta v boji o jeden společný balík peněz? Pokud se už odvážíte poslat nějaký příspěvek do tematického čísla nějakého českého časopisu s impaktem, přijde recenze, která obsahuje desítky z prstu vycucaných připomínek a v podstatě se jedná o „odbornou šikanu“ – o to účinnější, že posudky jsou anonymní. Snáze si vytrhnete ledvinu holou rukou, než uspokojíte takového recenzenta. Samozřejmě, cílem toho všeho je zveřejnění zabránit, ne text vylepšit. Celé tohle publikování v českých podmínkách je vlastně série špinavých dohod, tlaků a vyjednávání, které je hodno světa drogových dealerů a zkorumpovaných poldů. Univerzity, které tyto časopisy kontrolují, si sami vytvářejí frontu příspěvků, která je v jejich zájmu, a do této řady nohu nestrčíte.
Relativně snáze se publikuje v zahraničí a kolem toho se vyvinula celá komplikovaná strategie. V podstatě jsem za ty roky kafemlejnku nikdy od kolegů z fakulty neslyšel nic o výuce samé, metodách, hodnocení studentů apod., zato se 80% porad týkalo publikování a vědeckých bodů. Probíralo se například, jak dostat článek do estonského časopisu nebo litevského sborníku. Taková věc ale leze zatraceně do peněz, neboť i pokud si chudák VŠ učitel neplatí překlad, konferenční poplatek a další náklady šplhají do tisíců. Někoho napadne, že by VŠ učitel na pedagogické fakultě měl skvěle anglicky umět – ale proč by vlastně měl? Navíc opravdu špičkové zahraniční odborné časopisy vyžadují překlady od konkrétních překladatelských kanceláří. V každém případě je cestování za publikováním nákladné a granty, které to dokáží zatáhnout, jsou nedostatkové zboží. Proděkani a prominentní členové fakult si to ale vezmou z vlastní (rozuměj fakultní) kasy a mají to spojené s fešáckým cestováním.
Publikování provázané s hezkou konferenční turistikou ale není pro prostého učitele oborové didaktiky, který bývá na katedře tím nejmenším koněm. Ten se musí snažit jinak, zoufale hledá kontakty na redakční rady a své články jim pravidelně vnucuje. Musím uvádět, že tyto texty jsou obludným formalismem s nulovým dopadem na praxi českých škol? Stejně nulový dopad mají i na přípravu studentů PdF. Jsou to dílem pitomosti, dílem se objevuje Amerika. Musí se v nich ocitovat každý, kdo si v české pedagogice uprdnul na důležitém místě a nyní je z něho citovaná autorita. Dostatek citací musí být i ze zahraničí – bez ohledu na to, jak relevantní prameny to jsou. Kontroluje se nejen rok vydání pramene (musí tam být i ty nové!), tak i původ citované literatur, (každý musí přece znát základní díla anglicko-americká i německá, cení se Francie).
Diví se někdo, že většina českých učitelů – na rozdíl od jiných zemí – nečetla za celou svou kariéru ani jediný text, který vyplodili akademici na vysoké škole? Jen si představte jiný obor, kde stovky a stovky „vědeckých pracovníků“ plodí ročně tisíce textů – aniž by o ně měla praxe tohoto oboru (tedy školy) byť jen minimální zájem. To není Kocourkov, to je Blbákov. Sám si pamatuji na jeden „výzkum“ z grantu, který se týkal jedenácti (!) respondentů. Byly tu však peníze na konferenční poplatky a další výdaje a tak se z tohoto bezcenného šetření vygenerovaly hned tři články, které ihned zamířily do zahraničních časopisů. Jen pro zajímavost: v publikačním světě vědeckých bodů není Slovensko zahraničí. Takže je tu jeden z mnoha paradoxů: naše odborné texty, který by v této zemi, díky společným kulturně – společenským podmínkám, možná mohly k něčemu být, jsou právě pro tuto podobnost penalizovány a nemá cenu je zde ani vydávat.
Zvláštní kapitolou jsou knihy, které také mohou být zdrojem vědeckých bodů. Ale musí nejen splňovat jasné znaky (rejstřík, cizojazyčné anotace apod.), ale také se zalíbit odbornému panelu, který je hodnotí a z vědecké databáze je také hojně vyřazuje. Že je to něco, jako kdyby Koperník nesl své knihy dominikánům, nemusím asi vysvětlovat. Panel, kde sedí ti nejotrlejší honicí psi našeho školství, neomylně ničí konkurenci pro své univerzity a samozřejmě cokoliv, co zavání modernou nebo praxí. Praxe je totiž v pedagogice opakem vědy, víme? Hbitě se vylučuje například všechno, co má ikonky, strukturovaný text nebo se podobá metodice – tedy nemůže projít žádná publikace pro učitele ve školách nebo studenty.
Vidíte, čím se zabývá učitel na PdF? Sháněním vědeckých bodů, kterých musí za rok nasbírat určené penzum, aby ho při pravidelném rekonkurzu nevyhodili – ale ne přípravou studentů. Ta je vedení fakulty lhostejná, přestože mohou navenek mluvit jinak. Více je zajímá, co je živí. Vědecké body se přepočítávají na peníze a peďáky, kde se žádná věda očividně nedělá, musí konkurovat všem těm farmačkám a technikám. Tedy se na vědu alespoň snaží hrát. Zeptejte se jakéhokoliv děkana, kdo je pro univerzitu cennější: dobrý odborný didaktik a skvělý učitel, co se ale zmůže jen na jeden text do „Komenského“ nebo doktorand, který za rok napublikuje sedm textů do zahraničních impaktovaných časopisů? Odpovědí jsou i každoroční odměny, které jsou vázány na zisk vědeckých bodů a mohou vyskočit do desetitisíců a pro jedince i statisíců korun. Ze svých povinností jsou uvolňování ti, kdo svedou takto psát a jsou ostatním dávání za vzor – i kdyby místo semináře hráli na tamburínu a kouřili bongo. A naopak, na fakultě učitelé i podepisovali dodatek do pracovní smlouvy, že mohou být vyhozeni dříve, než jim skončí pracovní smlouva – pokud nesplní „vědecké úkoly“.
Že nejsem sám, kdo kriticky poukazuje na celou tu pitomost, ukazuje třeba audit mezinárodní firmy Technopolis, který uvádí: Použití Metodiky hodnocení pro účely institucionálního financování je nevhodné, protože deformuje chování, snižuje stabilitu výzkumného systému a je na překážku jeho výkonnosti. Obecně bere hodnocení v potaz nevhodné ukazatele.” Jeden z autorů návrhu celého systému, V. Hořejší, píše: „Jakmile se ale systému zmocnili úředníci, kteří v něm našli jakýsi zázračný “objektivní” nástroj, který z nich sejme zodpovědnost za rozhodování, a začalo se s přidělováním části institucionálních prostředků přímým převodem “kafemlejnkových” bodů, začaly být zřejmé zásadní problémy: špatná souměřitelnost různých oborů a naprostá nevhodnost systému pro některé obory (humanitní, technické, matematika), ve kterých není nutně primárním způsobem zveřejňování výsledků publikování v mezinárodních časopisech a ve kterých je korelace impaktových faktorů časopisů s “kvalitou” velmi problematická. Vše toto u některých subjektů pak vede k absurdní produkci “bodů pro body”, což nemá nic společného s původním bohulibým záměrem objektivizovat výzkumnou produktivitu.“
Takže první důvod, proč je zakonzervovaná nekvalita na peďácích, je zřejmý: nikoho nezajímá kvalita přípravy budoucích učitelů, peďáky podle ní nejsou hodnoceny. Univerzity (potažmo fakulty) jsou hodnoceny – a financovány! – podle vědeckých bodů. Vědecké body nelze za dobrou přípravu studentů nebo jejich kvalitní výuku získat, ba právě naopak: ten kdo ušetřenou energii a čas uplatní na publikování, je oceňován, A to i přesto, že už existují výzkumy a analýzu, které ukazují škodlivost kafemlejnku – zejména pro společenské vědy! Poukazuje se právě na ohromující neefektivitu vynaložených prostředků, pokřivené chování akademických pracovníků, zbytečnost publikování našich poznatků v zahraničí a malý přínos pro vlastní odbornou praxi. Ale říkejte to školním byrokratům z ministerstva. A velkým univerzitám, které v tomto boji o peníze drží v ruce všechny trumfy a které jsou nejvíce v Praze slyšet, tahle praxe náramně vyhovuje…
Důvod 2: Je to lidmi, kteří tam učí
Proč nemohou pedagogické fakulty lépe připravovat studenty? Jak jsem popisoval v první části, nejsou za to nijak hodnoceny. Pedagogické fakultě, ze které vyjde deset moderních Komenských, z toho neplyne žádný prospěch a je na tom stejně jako fakulta, ze které vyjde deset zaprděných herbartovců. Je to postavené na hlavu. Představme si lékařskou fakultu, která by nebyla hodnocena za kvalitní přípravu lékařů, ale za to, jak hezké obrazy malují docenti na zkrášlení svých ordinací. A tohle velmi úzce souvisí s dalším důvodem, proč nebudou pedagogické fakulty lepší: je to lidmi, kteří tam učí.Typická katedra
Jak vypadá obvyklá katedra na pedagogické fakultě? Je tu zhruba deset až patnáct učitelů, z nich vzácně nějaký profesor, několik docentů, doktoři a doktorandi. Všichni habilitují a disertují na svých odborných tématech, které nemají s pedagogikou nic společného. Pamatuji se na setkání čerstvých doktorů u rektora. Každý měl představit své téma disertační práce. Já jediný asi z dvaceti kolegů jsem měl oblast, spojenou s pedagogickou praxí. Žasnul jsem, z čeho všeho lze uplést disertačku: „Rozdíl mezi úhlem hrany lyže u klasického a carvingového lyžování“, „Majetkové poměry rodu Javišských z Javišovic“ nebo „Haute couture v pařížských salonech 19 století“ apod. Zajímavé, ale pro přípravu studentů naprosto neužitečné. Nejen z pedagogicko – didaktického hlediska, ale i v rámci náplně jejich oborů to bylo úplně mimo mísu. Ale zpět na katedru: tamních patnáct odborníku z katedry se věnuje hlavně „vědě“, svým akademickým kariérám, grantům apod. a mimo to i učí – ale tito „odborníci“ rozhodně nepřipravují budoucí učitele dějepisu nebo přírodopisu. Učí historiky a biology! A bez mrknutí oka vyhazují své studenty na zkouškách o obtížnosti pro budoucí učitele naprosto nepatřičné. Mezi nimi se skromně skrývá didaktik daného oboru (nebo dva), kteří jediní mají předmět, mající souvislost s budoucím povoláním studentů. Jmenuje se oborová didaktika a jeho úroveň se pohybuje od výborné až po mizernou. Můžete potkat dobrého didaktika – ale jen když máte velké štěstí! Nejspíše si ale setřete ten blbý stírací los. V každém případě je oborové i obecné didaktiky zatraceně málo – o tom ale až příště.
Lidé na katedře
Pokud bych chtěl bonmotem ilustrovat skutečnost, řekl bych, že na katedrách jsou dva typy lidí: staří docenti, kteří už se nepamatují, jak vypadá žák ve třídě a mladí doktoři, kteří ho neviděli nikdy. Někteří ani nemohli, protože učitelské povolání nikdy nevykonávali. Na katedře dějepisu jsou archeologové nebo archiváři, na katedře biologie vědci z Akademie věd, na katedře občanské výchovy teoretičtí filozofové apod. Doslova stovky učitelů z pedagogických fakult šli cestou: student – doktorand – doktor – docent, aniž by přitom opustili univerzitu. Mnohokrát jsem žasl u toho, jak můj kolega říkal studentům na jejich seminární práce: „Tohle ve třídě fungovat nebude!“ – aniž by jedinkrát v životě sám ve třídě jako učitel byl. To se týká i kateder, které by měly být primárně praktické: kateder pedagogiky a psychologie! Šance, že tam potkáte někoho, kdo viděl školu zevnitř, je o trochu vyšší, ale ne o moc. I předměty, které by mohly a měly budoucím učitelům pomoci, se učí pouze jako hromady zbytečné teorie.
Můžete si být jisti, že na každé pedagogické fakultě se stále promítají nebohým studentům na přednáškách ty obvyklé kraviny, jako je rozdělení metod (motivační, expoziční, fixační, aplikační…) a další tradiční evergreeny. A nedosti na to, že se učí blbé obsahy, ony se učí i blbým způsobem. Pokud nějaký učitel realizuje své semináře moderními metodami, už se o něm vypráví a jeho semináře jsou beznadějně přecpány. Drtivá většina ostatních učitelů má své powerpointové prezentace a jejich semináře se od přednášek příliš neliší. To co by se možná sneslo na jiných fakultách, je na té pedagogické už trapné. A opět: kvalita výuky jednotlivých vyučujících, její metody výuky a hodnocení i obsahy jsou vedení fakult dokonale lhostejné. Kromě studentů, kteří poměrně často píší stížnosti a petice na své VŠ učitele – většinou však bez odezvy.
Závěrem
Takže je tu další důvod, proč u nás nebude příprava budoucích učitelů kvalitní – jde o učitele/akademiky na pedagogických fakultách. Jen málokdo z nich má opravdový zájem připravovat budoucí učitele, protože jim jde výhradně o jejich obor, akademickou kariéru a podle toho vypadá i jejich výuka. Jen velmi málo z nich někdy byli učiteli ve školách, takže nemají ponětí o praxi, pro kterou by měli své studenty připravovat. Kdyby na lékařské fakultě učil zvěrolékař, pořád by byl lékařské praxi blíž, než někteří vyučující na peďáku té učitelské. Výuka kromě zbytečně nahuštěného odborného obsahu není realizována ani kvalitně didakticky. Studenti se tak vlastně nemají ani kde dobrou edukaci učit. Je také důležité zmínit, že zatímco v zahraničí jsou univerzity často majákem progrese a dodávají do škol množství zajímavých podnětů i materiálů, u nás jsou pedagogické fakulty nositelem konzervativních, ba zpátečnických postojů a praxe škol je zajímá jen minimálně. Základní a střední školy jim podobně i odpovídají – nezájmem a oprávněně jim vyčítají jejich odtažitost od praxe. Tedy pedagogická fakulta nejen že dobře studenty nepřipravuje, ale z hlediska skrytého kurikula, postojů k učitelské profesi a sociálního učení sama působí negativně. Absolvent, který je připraven kvalitně, je učiněnou bílou ovcí, který spíše pedagogické fakultě navzdory získal potřebné učitelské skilly. Jak z toho ven? Kromě té písně Olympicu: „dynamit, dynamit, udělá bum“? O tom zase jindy.
Důvod 3: Pedagogická praxe
Učitelé se rekrutují z mnohých škol, ale primárně jsou pro účel jejich přípravy z našich daní placeny pedagogické fakulty. V prvním a druhém díle jsem popisoval způsob hodnocení (potažmo financování) a personální zajištění výuky na peďácích. Jsme svědky na hlavu postavené situace. Představme si, že by se učitelé budoucích lékařů odborně věnovali architektuře nemocnic, designu skalpelů, historii nemocničních prádelen a módě stejnokrojů sestřiček – zkrátka všemu jinému než léčení – a za to by dostávali vědecké tituly, granty apod.Představme si dále, že by u budoucích lékařů jako učitelé působili hrobníci, knihovníci, kadeřníci a tajtrlíci, tedy lidé, kteří pacienta nikdy neviděli. Takové vzdělávání lékařů bychom neakceptovali a všichni bychom si asi klepali na čelo, ale u pedagogických fakult to prochází bez povšimnutí. V tomto díle si – ovšem jen velmi stručně – posvítím na důležitou součást této přípravy a to je pedagogická praxe. Samozřejmě i ona je ovlivňována zmíněným financováním pedagogických fakult a lidmi, které na ní učí. Pedagogická fakulta by měla být bytostně praktickou školou a vytvářet z ní vědecké pracoviště je nesmysl. Vázat tedy finance pro přípravu budoucích učitelů na vědecký výkon popírá smysl pedagogických fakult, stejně tak stávající nízký koeficient ekonomické náročnosti, který je na úrovni teologické fakulty.
Struktura studia
Někdy používám při seminářích toto přirovnání: když si vezmeme přípravu učitelů pro 1. stupeň na PdF, je to většinou první liga. Není to úplně Liga mistrů nebo Evropská liga, ale ta první česká se tam kope. Jsou tam mnohem více motivovaní studenti, lépe realizovaná praxe a hlavně: studium zde není strukturované 3 + 2. Zato příprava učitelů pro 2. stupeň a SŠ kolísá (podle kvality fakult a kateder) mezi okresním a krajským přeborem. A jedním z hlavních důvodů této úrovně pralesní ligy je právě systém přípravy podle tzv. Boloňského procesu.
Dobře si pamatuji zbabělý postoj většiny vedení univerzit a pedagogických fakult, které sice poskytlo výjimku třeba lékařům, ale učitelům klidně studium rozdělilo do bakalářského a následného magisterského studia. Tím akademičtí mocnáři nejen že otrávili studenty zbytečnou povinností dělat jedny státnice a jednu závěrečnou práci navíc (včetně stupidních a formálních přijímaček), ale postavili je někdy i před obtížně řešitelnou situaci – když byl na fakultě akreditován bakalářský program, ale nebyl akreditován návazný magisterský. Například Pedagogická fakulta v Plzni přišla v roce 2016 o sedm (!) magisterských oborů učitelství středních škol. Šaškárnu, která má název Akreditační komise ČR, tu ale komentovat nebudu. Pro pedagogickou praxi, tak klíčovou pro přípravu, ovšem model 3 + 2 znamená ránu. Mnoho pedagogických fakult ji totiž řeší tak, že oborová didaktická příprava a praxe na školách je zařazena až do magisterského stupně, tedy do posledních dvou let studia. První tři roky jako by na peďáku ani budoucí učitelé nebyli. Je to zkrátka hloupost nejvyššího řádu a nespokojenost samotných studentů je na místě.
Průběžná pedagogická praxe
Jak vyplývá z výše uvedeného, tzv. průběžná pedagogická praxe probíhá ve čtvrtém ročníku studia. Student zpravidla ve městě, kde sídlí pedagogická fakulta, navštěvuje školu (někdy nazývanou fakultní nebo cvičná) a tam se pod dohledem místního fakultního učitele snaží učit. Student předkládá přípravu na hodinu, učí za přítomnosti fakultního učitele, dostává zpětnou vazbu, vede si portfolio, jsou tu hodnotící formuláře atd. Každá fakulta, potažmo katedra má trochu jiné podmínky (např. dotace hodin apod.) Například PdF Univerzity Hradec Králové stanovuje až směšné nízkou dotaci 2 hodiny náslechu, 4 hodiny výstupu a 4 hodiny rozboru. To je zatraceně málo! V čem je v tomto systému průběžných praxí další problém? Jak to tak v českém školství bývá, v mnohém. Dříve se dělal na fakultního učitele konkurz, dneska se horko těžko takový pedagog shání. Finanční odměny pro ně jsou totiž víceméně symbolické. Takže jejich kvalita je (mírně řečeno) kolísavá. Někteří nejen že nejsou zárukou kvalitní přípravy, ale právě naopak! Je to ostatně logické: pokud učitelé obecně neučí příliš kvalitně, jakou šanci má student, že ho bude mít na starost výborný didaktik?
[irp posts=“1396″ name=“Trvalá obnova školy: energie pro lepší pedagogickou práci“]Ještě horší však je, že velká část studentů chodí na tyto hodiny nepřipravena, nemotivována a často nemají ani základní předpoklady, aby svou vyučovací hodinu úspěšně zvládli. Fakultní učitelé jsou pak frustrováni, ztrácejí s takovými studenty čas i energii a nekvalitní výuka se neblaze projevuje i na žácích. Někteří odvážnější ředitelé z důvodů slabé připravenosti studentů jim vstup na své školy zakázali a z pedagogické praxe místního peďáku se jednoduše odpoutali. Dalším negativem je malá angažovanost oborových didaktiků z fakulty v praxi. Mnoho studentů je během své průběžné praxe ve škole vůbec nespatří, takže nemohou dostat řádnou zpětnou vazbu – a ani ji poskytnout. Jak už doložil kdysi jistý proslulý český pedagog: problém nemusí být nutně v malém počtu studenty realizovaných hodin, ale jen pokud dostanou precizní, okamžitou, sofistikovanou a vyváženou zpětnou vazbu. To se ale neděje. Přestože existují různá střediska nebo centra pedagogické praxe, mnohdy je praxe tak mizerně organizována, že studenti doslova bloudí po školách mimo určené dny a jako středověcí žebráci se domáhají pozornosti a dovolávají se soucitu učitelů. Prosím, vemte si mě!
Souvislé pedagogické praxe
V posledním ročníku je student vyslán na školu (zpravidla v místě svého bydliště), aby okusil ten pravý učitelský chlebíček. Požadavky na objem této praxe v první linii je opět rozdílný. PdF v Českých Budějovicích například požaduje u 4 týdenní praxe, aby student u každého předmětu své aprobace každý týden 3 hodiny hospitoval a 6 hodin učil. Proč tak málo, to je mi záhadou. Samozřejmě by měl dostávat kvalitní zpětnou vazbu – a jsme zase u kvality učitelů, k jakým se může přinatrefit. Jsou tam i tací, kteří by místo podílu na přípravě mladého kolegy spíše zasloužili padáka na hodinu. Ke kolegialitě učitelů základní školy malá historka: při hodnocení jedné hodiny studentky na souvislé praxe jsem učinil pochvalnou poznámku, že jsem viděl úplně stejné téma (tvoření slov) učit svou zkušenou kolegyni a aktivita studentky se mi líbila mnohem více, než frontálka této učitelky.
V kabinetu byla v tu chvíli přítomna jiná učitelka, bylo po šesté vyučovací hodině a neuběhlo ani 60 minut a už si mě volala ředitelka školy na kobereček: jak mohu veřejně kritizovat svou kolegyni? Veřejně? Ano, při obědě se z toho totiž stala veliká aféra, dozvěděli se to všichni! Opravdu, znáte větší drbárnu, než je sborovna ve škole? V každém případě tyto souvislé praxe studenti často řeší formálně. Místo, aby na měsíc okusili učitelskou práci se vším všudy včetně dozorů, porad apod. si jen rychle splní povinné penzum hodin a ze školy mizí. Jsou neviditelní.
Pedagogická praxe, souvislá i průběžná, tedy vykazuje velké nedostatky: studenti jsou v ní nemotivování (protože v podstatě většinou ani učit nechtějí), didaktici na fakultách jsou nekompetentní, fakultní učitelé nejsou vhodně vybíráni a tedy nezaručují kvalitu, praxe je často formální, nevyžaduje se kvalita a požadované objemy jsou až směšně malé, je tu velká byrokratická zátěž, školy špatně připravené studenty odmítají, praxe nemá potřebné hodnocení a reflexi, student je bez kvalitní zpětné vazby, výměna zkušeností, kontakty se školami a reakce na potřeby studenta se blíží nule…Kdyby taková byla příprava lékařů, do několika let tu máme epidemii moru. Takhle to odnesou „jen“ žáci ve školách, naše zářivá budoucnost.
Článek byl publikován se souhlasem autora. Původně vyšel na jeho blogu robertcapek.cz.
3 Comments