Jaký život budeme žít, až budeme dospělí?

Text: Kateřina Mayerová

Co si současní dospívající představují, když hovoří o své budoucnosti? O čem přemýšlejí chlapci a o čem dívky? Jak tyto jejich vize odrážejí názory společnosti, ve které vyrůstají? A jakou roli v celém procesu sehrává škola? Následující článek pojednává o jednom z palčivých problémů moderního školství – o nerovném přístupu k dětem na základě jejich pohlaví a důsledcích, které z této skutečnosti vyplývají.

Společenské vědy se již od počátku snaží porozumět složitým mechanismům, jejichž prostřednictvím se jedinci učí přijímat pravidla, normy a hodnoty společnosti, ve které vyrůstají, a jak tedy dochází k jejich socializaci. Tato problematika se tak postupně stala zaběhnutým a podrobně popsaným tématem, a to jak v případě socializace rodinné, tak i socializace školní, příp. vrstevnické. Doposud stále málo diskutovanou však zůstává oblast socializace genderové¹, a to i přesto, že její role v rámci procesu zespolečenštění má zcela zásadní význam.

Gender² totiž představuje jednu ze základních sociálních kategorií, jejíž existence působí na formování naší osobnosti již v okamžiku narození. Její vliv však zároveň časem neslábne, ale naopak se postupně objevuje na všech úrovních života ve společnosti. Člověk je tak od počátku nazírán přísnou genderovou optikou (je buď mužem, nebo ženou) a musí každodenně čelit specifickým nárokům a očekáváním vztahujícím se k vlastní genderové identitě (např. dívky umějí naslouchat, chlapci nepláčou). S tím souvisí též náhled na svoji budoucnost, resp. budoucí pracovní uplatnění, rodinný život a podobu trávení volného času.

Po mamince paní učitelka

Jak již bylo naznačeno, za jeden z nejmocnějších socializačních činitelů lze považovat instituci školy. V tomto smyslu hovoříme o tzv. sekundární socializaci, tedy takové, která nasedá na primární socializaci rodinnou a dále ji rozvíjí a prohlubuje. Z této skutečnosti logicky vyplývá, že škola se též podílí na přenosu a aplikaci již dříve zaužívaných genderových schémat a zajišťuje tak společensky žádoucí rozdělení světa na ženský a mužský. Výzkumy v této oblasti (např. Jarkovská, Lišková, Šmídová, 2010; Smetáčková, 2005) tento předpoklad potvrzují a přiznávají tak instituci školy aktivní účast na předávání genderově zabarvených obsahů.

Jaké jsou však konkrétní výsledky takto nastavené školské reality? Co se studující v průběhu školního vzdělávání učí o svém společenském postavení jakožto dívek či chlapců? A jak vypadají současné představy žáků a žákyň osmých a devátých tříd týkající se jejich budoucí životní náplně? Tyto a s nimi spojené otázky řešily některé z aktuálních společenskovědních studií, jejichž závěry budou prezentovány v dalším textu.

Za nejvýznamnější data v této oblasti lze tedy považovat výzkumná šetření Jarkovské, Liškové a Šmídové (2010) a Smetáčkové (2005 a 2010). Zmíněné autorky provedly rozsáhlé studie týkající se budoucích představ studentů a studentek závěrečných ročníků základních škol (resp. tercie a kvarty víceletých gymnázií) a shodně došly k následujícím zjištěním.

Práce…

Stěžejní otázkou, kterou se dnešní patnáctiletí (resp. třinácti- až patnáctiletí) studující v rámci svého pohledu do budoucnosti zaobírají, je oblast jejich pracovního uplatnění („Chci mít práci, která mě bude bavit a v které budu dobrá.“). Jak dívky, tak chlapci uvažovali ve svých výpovědích o svém budoucím povolání, byť ho ve většině případů přímo nespecifikovali. Všichni žáci a všechny žákyně tedy předpokládají, že budou mít jednou vlastní příjem plynoucí z jejich zaměstnání či podnikání a že své práci též budou věnovat adekvátní podíl času. Rozdíl mezi dívkami a chlapci však nacházíme v konkrétní volbě budoucího povolání (pokud ji přímo uvádějí) a právě v časové náročnosti, která bude představovat jejich pracovní angažovanost.

Pokud se jedná o dívčí volbu budoucího pracovního uplatnění, žákyně nejčastěji uváděly takové způsoby obživy, které jsou buď primárně spojovány s péčí o druhé, nebo jsou tradičně považovány za ženská povolání (např. lékařka, ošetřovatelka, učitelka v MŠ, kadeřnice). Naopak chlapci jmenovali především ryze technická povolání (např. IT specialista, automechanik), příp. takové způsoby výdělku, které jsou tradičně považovány za maskulinní (např. truhlář, zemědělec). Mimo to se častěji viděli ve vedoucích pozicích (dívky obdobný post téměř vůbec nezmiňovaly) nebo jako podnikatelé, kteří budou vést vlastní firmy a budou tak mít výsostné rozhodovací právo v rámci veškeré pracovní činnosti (ani tato představa se u dívek neobjevovala). Větší procento dívek než chlapců zároveň uvažovalo o zkráceném pracovním úvazku, resp. o takovém způsobu obživy, který by je „plně nezaměstnával“.

…rodina…

Zásadní rozdíl v žákovských výpovědích však nalézáme v jejich představě rodinného života. Zatímco pro dívky se zdá být zcela automatické zahrnovat do svých budoucích plánů existenci partnera/manžela a péči o společné děti („Svůj čas bych nejvíce trávila se svojí rodinou. Rodiče, děti a manžel by byli nejdůležitější.“), u chlapců se oblast rodinného soužití jeví spíše jako okrajová („Ráno vstanu. Nasnídám se. Dopravím se do zaměstnání. Odpracuji si, co mám, a pojedu domů za rodinou. Ve svém volném čase se budu věnovat věcem, které mě budou bavit. Pak půjdu spát.“). Resp. až na jedinečné výjimky se dívky zcela samozřejmě vyjadřovaly ve smyslu dělení vlastního budoucího života mezi pracovní a rodinný („Pokud by se mi splnil sen – stát se právníkem, hodně bych propadla své práci. Domácí práce bych ale také nemohla vynechat, ostatně jako péči o děti.“), na rozdíl od chlapců, jejichž vidina budoucnosti se většinově odvíjí od jejich uplatnění na trhu („Ráno se převléknu do pracovního oblečení a jedu do práce, mám to jen kousek, jsem masér. … Když se vrátím, dívám se na televizi, jsem po celodenním masírování unavenej.“). Při bližším pohledu nalézáme v tomto rozporu též významný kvalitativní rozměr. Dívky totiž nejenže přikládají budoucímu rodinnému životu větší časovou náročnost. Přijímají zároveň hlavní zodpovědnost za celkovou péči o rodinu a domácnost, za starost o pohodlí partnera/manžela i dětí a za všeobecné rodinné štěstí. V tomto smyslu se také nezřídka zabývají otázkou skloubení pracovního a rodinného života – upřednostnění kariéry na úkor rodiny považují přinejmenším za neadekvátní („…že vlastně já pokud mám rodinu, pokud mám nějaký děti, tak se musím věnovat především teda svým dětem a ne práci a aji ta práce, prostě, potřebuje nějakej ten čas. Navíc dobrá práce teďka je většinou hodně pracná a… a třeba bych nebyla doma, že bych… třeba. Bylo by to složitější.“). Situace chlapců je zcela odlišná. Pokud již o rodinném soužití uvažují, vidí sami sebe mnohem více v roli „pouhého“ živitele, jehož další angažovanost v rodině je demonstrována jako velmi nízká („Jeden by měl pracovat a jeden by měl zůstat doma s dětma. … Já určitě ne. Ne že bych je neměl rád, jo, ale přeci jenom někdo se musí postarat o tu rodinu.“). Svoji účast na rodinném štěstí minimalizují na občasnou „hru s dětmi“ a „sledování televize spolu s partnerkou/manželkou“. Mnohem větší procento chlapců také děti v domácnosti vůbec neuvažuje. Není proto divu, že problém vyvažování pracovního a rodinného života se v jejich výpovědích neobjevuje. Tuto úlohu (mnohdy zcela explicitně) ponechávají na bedrech svých partnerek/manželek.

Jedinečné vlohy a schopnosti konkrétních chlapců a dívek (např. talent pro práci s dětmi u studentů či technické nadání u studentek) jsou přehlíženy ve prospěch společenské „normality“.

…a volný čas

Poslední oblastí, která se v rámci studií představ budoucího života ukázala jako zásadní, je sféra volného času. I zde však nacházíme významné genderové rozdíly. Zatímco ve většině chlapeckých výpovědí byl kladen značný důraz na mimopracovní a mimorodinnou seberealizaci a dostupnost volnočasových aktivit („Vyrazím do redakce. Od šéfredaktoru dostanu hru, na kterou mám napsat recenzi. Chvíli budu hru hrát, pak vyrazím na cestu domů. Doma napíšu úvod recenze a znovu spustím hru, abych ji lépe poznal. Pár hodin si hraju a pak mám volno.“), dívky jako by dobu vymezenou na vlastní koníčky vůbec neuvažovaly nebo se jí minimálně nezabývaly. Výpovědi dívek totiž naznačují, že ve svých budoucích úvahách vlastní zábavu nejenže podřídily péči o rodinu, ale že ji s touto dokonce ztotožnily („Počkáme na manžela, až přijede z práce. Potom všichni jedeme na výlet. … Po práci se pak budu věnovat aktivitám jako třeba sport, četba či kino, televize. Nejlépe ne sama, ale s rodinou.“). Nakolik poté vnímají tuto situaci jako uspokojivou, můžeme pouze odhadovat. Spíše se zdá, že tento přístup je dívkami vnímán jako „přirozený“ a nad jinými variantami se již nezamýšlejí.

Gender vystrkuje růžky

Jak nyní můžeme tato zjištění interpretovat? Na první pohled je patrné, že dívky i chlapci uvažují genderově značně stereotypně³ a že se tedy zcela samozřejmě profilují tak, jak je od nich společensky očekáváno. Pro dívky tato skutečnost představuje model „dvojího břemene“, kdy se musejí potýkat s budoucí vidinou role matky obhospodařující celou domácnost i pracující síly zpravidla se nacházející opět v povolání, které vyžaduje pečovatelské sklony, empatii a/či schopnost obětovat se pro druhé. To jsou totiž vlastnosti, které jsou dívkám/ženám tradičně připisovány, stejně jako jedinečná seberealizace v rodinné sféře a s tím spojené nízké ambice na poli práce a ekonomického uplatnění. Naopak chlapecká vidina budoucího života je standardně spojena s kariérním úspěchem a vysokým finančním oceněním, větší angažovanost v rodině a domácnosti se u nich nepředpokládá, dokonce může být i negativně hodnocena (chlapec vyjadřující své přání v budoucnu odejít na rodičovskou dovolenou se vystavuje riziku setkání s nepochopením, ne-li výsměchem). V tomto smyslu se jeví jako naprosto logické, že jsou to právě dívky, které ve svých výpovědích uvádějí nutnost efektivního propojení pracovního a soukromého života, na rozdíl od chlapců, kteří jsou tohoto dilematu a priori ušetřeni. Některé dívky poté nacházejí řešení v zaměstnání na poloviční úvazek, přičemž v těchto případech explicitně uvádějí, že jejich volba vyplývá právě z těchto důvodů. Chlapci zmiňovali kratší pracovní dobu spíše výjimečně, ale ve všech případech se jednalo více o idealistický pohled na časovou náročnost lépe situovaných povolání (za větší peníze pracují kratší dobu). Nikdy však dále neuváděli, že by takto ušetřený čas následně věnovali rodině.

Pod stejným úhlem pohledu lze vysvětlit i názor dívek a chlapců na jejich budoucí volný čas. Pro dívky evidentně stále není běžné uvažovat o svém vlastním mimopracovním a mimorodinném vyžití, kromě toho jim již na koníčky ani reálně nezbývá čas (i tak budou rády, pokud své „povinnosti“ časově zvládnou). Chlapci však mají možnost realizovat se i jinde. Jejich budoucí pracovní náplň je vnímána jako náročnější (neboť je finančně lépe hodnocena), a jsou tak osvobozeni od další péče o rodinu či domácnost. Je dokonce žádoucí, aby se pro udržení svého psychického zdraví věnovali též svým zálibám. Vzhledem k dívkám je tedy rodinný život jakoby degradován (považován za samozřejmost), zatímco u chlapců je vnímán jako „práce navíc“ a díky tomu dovoluje oddych v podobě vlastních zájmových činností. Budoucí role dívek a chlapců tak nabývají diametrálně odlišných rozměrů, avšak „přirozeně“ se formujících, a tudíž nadále uplatňovaných. Zdá se tedy, že i v době výrazných reálných změn ve společenském uspořádání zůstávají představy dospívajících v mezích genderového očekávání a reprodukce tradičního žensko-mužského světa se jeví jako významná proměnná doposud odolávající stávajícímu společenskému liberalismu.

Tak mají jiné představy – no a co?

Proč však tento závěr považovat za problematický? Není snad žádoucí, aby mladá generace přijímala a dále kopírovala odkaz generace starší, spolu s jejími hodnotami, přesvědčeními a socio-kulturní atmosférou? Nedostatky právě nastolené teze lze ukázat na současné povaze pracovního trhu.

Jakkoli se zdá, že současné společenské uspořádání vyplývá z „přirozené“ povahy rozdělení ženských a mužských rolí a lze jej tedy považovat za funkční, každodenní realita ukazuje, že situace je minimálně mnohem komplikovanější. Pod vlivem prezentované biologické podstaty sociálního řádu totiž dochází k reprodukci genderových nerovností na celé škále životních situací a k opakovanému znevýhodnění žen i mužů ve smyslu nestejných příležitostí pro výkon různých činností. Tato skutečnost se poté projevuje jak v rovině soukromě uvědomovaných genderových omezení, tak též na poli nedostatečného politického a ekonomického rozvoje společnosti. Stávající genderový řád vytváří a dále udržuje vertikální i horizontální segregaci mužů a žen na pracovním trhu a zpětně tak posiluje nemožnost se z této nestejnoprávné spirály vymanit.

A po paní učitelce…?

Jakou úlohu však tedy v tomto systému sehrává škola? Jak již bylo řečeno výše, škola je jedním ze zásadních činitelů podílejících se na výchově společnosti, resp. reprodukci aktuálně sdílených společenských modelů a schémat, mezi něž patří i témata genderová. Zároveň je však jejím úkolem poskytovat rovný přístup všem jedincům bez ohledu na jejich jinakost či specifičnost a co nejširší rozvoj jejich osobních individualit. Jak však bylo ukázáno, tento cíl zdaleka nenaplňuje. Žáci a žákyně jsou socializováni odlišným způsobem, jejich nazírání na sebe samé vykazuje i na konci povinné školní docházky silné prvky genderové stereotypie. Jedinečné vlohy a schopnosti konkrétních chlapců a dívek (např. talent pro práci s dětmi u studentů či technické nadání u studentek) jsou přehlíženy ve prospěch společenské „normality“. Přestože tedy v tomto smyslu nelze odmyslet vliv původního rodinného prostředí, můžeme konstatovat, že škola zažité genderové představy není schopna efektivně odstraňovat a naopak je u dětí dále posiluje. Bude proto nutné vynaložit ještě značné úsilí k tomu, aby se škola stala skutečně nezávislou institucí plně rozvíjející svobodnou volbu a potenciál všech svých studentů a studentek, bez ohledu na jejich pohlaví.

Mechanismů, kterými toho škola může docílit, je mnoho, stejně jako těch, které nyní naopak využívá pro udržení aktuálního statu quo. Problematické otázky zjevného i skrytého kurikula však vyžadují samostatný prostor a je třeba je definovat v dalších souvislostech. Kontext školní genderové reprodukce zahrnuje složité strategie pedagogického působení a popis a pochopení celého procesu představuje vlastní kapitolu v oblasti genderové perspektivy českého školství.

1 Genderovou socializací chápeme takové prvky společenské výchovy, které učí děti i dospělé jedince vnímat sebe samé jako dívky či chlapce, resp. ženy a muže, a na základě těchto sociálních charakteristik se dále chovat způsobem, jež daná společnost v dané době považuje za přijatelný.

2 Pojem gender (nepřekládá se) lze vysvětlit jako soubor sociálních atributů vážících se na biologickou podstatu pohlaví. Zahrnuje tedy veškeré projevy lidského chování, které lze označit za „mužské“ či „ženské“, určuje konkrétní podobu maskulinity a femininity v dané společnosti. Je umělým konstruktem, proměnlivým v čase a prostoru.

3 Genderové stereotypy lze definovat jako ustálené a zjednodušující soubory představ o skupině žen a skupině mužů jakožto dvou diametrálně odlišných kategoriích, vnitřně si ovšem velmi podobných. Zahrnují tak přesvědčení, že všechny ženy a všichni muži mají společné charakteristiky, na jejichž základě je vhodné se k nim chovat určitým jasně stanoveným a všeobecně sdíleným způsobem.

Studie k tématu a inspirace pro další čtení:

CVIKOVÁ, J., JURÁŇOVÁ, J. (ed.), Růžový a modrý svět; Rodové stereotypy a ich dôsledky, Bratislava 2003.
JARKOVSKÁ, L., LIŠKOVÁ, K., ŠMÍDOVÁ, I., S genderem na trh; Rozhodování o dalším vzdělání patnáctiletých, Praha – Brno 2010.
SMETÁČKOVÁ, I. (ed.), Genderové aspekty přechodu žáků/yň mezi vzdělávacími stupni; Interní závěrečná zpráva, Praha 2005.
SMETÁČKOVÁ, I., Běžný den v životě žen a mužů; Představy dívek a chlapců o vlastní budoucnosti, in: Studia Paedagogika, Brno 2010, roč. 15, č. 1, s. 107–124.