Proč společně?

Text: Stanislav Štech

Od doby, kdy většina západních společností přijala jako způsob správy svých věcí liberální demokracii a občanský princip rovných práv, přestalo být vzdělávání vyhrazeno jen některým a stalo se základním právem pro všechny. Postupně se stalo dostupným všem sociálním vrstvám společnosti, oběma pohlavím a také se stále prodlužovalo. Ve škole se dnes vzdělávají téměř všichni a dvě třetiny jedinců z každé věkové kohorty dokonce již vstupují do terciárního vzdělávání.

Když se díky demokratizaci vzdělávání prodlužovala školní docházka i pro děti z nižších sociálních vrstev nebo pro ženy, objevovaly se obavy, zda to vůbec má smysl. Po staletí přece bylo jasné, že každý má ve společnosti své místo podle svých předpokladů a schopností. A praxe ukazovala, že statisticky se dívky věnovaly domácnosti a byly předurčeny pro domácí práce a péči o děti, což žádné zvláštní hlubší a dlouhé vzdělání nevyžaduje. A děti z nižších sociálních vrstev zase potřebovaly jen to nezbytné minimum vzdělání, protože přece neměly ze svých rodin dostatečné předpoklady pro delší vzdělávání v předmětech vyžadujících např. abstraktní myšlení. Argumenty, kterými se zdůvodňoval odpor proti takové demokratizaci vzdělávání, byly nakonec biologické a „genetické“. Sociální podmínky života a jejich dopady na děti byly přeloženy do řeči genů a biologických předpokladů. Zdůvodnění, že je to zkrátka „povahou“ těchto lidí a že nemá smysl je zapojovat do vzdělávání spolu s ostatními (u žen s muži, u chudých s těmi z lepších rodin, u zdravotně postižených s těmi zcela zdravými nebo nadanými), bylo všeobecně přijímané.

Rozdělovat a uzavírat se v určitých společenských enklávách je vždy pohodlnější než se vystavit pohledu do očí (odlišných) druhých.

A jen s obtížemi a pomalu se tento postoj měnil. Na počátku 20. století se objevil další demokratizační požadavek: zapojit do vzdělávání, kterého se dostává stále většímu počtu dětí, také děti nějak handikapované, postižené nebo znevýhodněné. Nejprve poskytnutím na míru upraveného vzdělávání podle druhu jejich postižení. Tak vznikly tzv. vyrovnávací a později zvláštní třídy. Tento segregační, tj. oddělený systém vzdělávání se opírá o psychologický fenomén negativní diskriminace. Žáci nejsou vyloučeni ze vzdělávání, ale platí princip „svůj k svému“. Postupně se v tomto speciálním vzdělávání zdokonalují pedagogické metody a speciální učebnice a pomůcky. Speciálněpedagogické poznatky a dovednosti se nicméně stávají součástí obecnějšího povědomí. A spolu se stále častější interpretací práva na vzdělání jako práva na to být vzděláván nejen ve společenství stejně postižených se v posledních 25 letech poměrně rychle zvyšuje počet dětí se speciálními vzdělávacími potřebami vzdělávaných v běžných školách. A to i za cenu zvýšených nákladů rodičů, úsilí a obětavosti učitelů a ředitelů těchto škol. Rodiče i osvícení ředitelé totiž vědí, že když se se společným životem nezačne ve škole, v raném věku, těžko lze uvažovat o společném kvalitním soužití ve věku dospělém. A výsledky jak žáků se SVP, tak těch ostatních z komunitních škol dokazují, že inkluze a kvalita vzdělávání nejdou vůbec proti sobě.

Děti se smyslovým nebo tělesným postižením se tak v posledním čtvrtstoletí nepozorovaně začínají většinově vzdělávat v běžných školách; počet dětí s ostatními druhy zdravotního postižení se v běžných školách také zvyšuje. Inkluzivní vzdělávání je proces, který u nás začal již před 12 lety (integrace jako jeho vstupní fáze začala již počátkem 90. let), a v současnosti se především vyrovnávají podmínky pro péči o děti se stejným zdravotním postižením – v běžné škole by se jim mělo dostat stejné podpory, jako když se vzdělávají ve speciálních školách.

Nicméně, u nás se zvýrazňuje, že spouštěčem k novele zákona usnadňující přístup ke společnému vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP) v běžných školách byl rozsudek evropského soudu pro lidská práva v kauze známé jako D. H. a spol. proti ČR identifikující v několika případech neoprávněné zařazení romských žáků do tehdejší zvláštní školy. Tento rozsudek však vůbec není hlavním důvodem pro větší otevřenost přístupu dětí, které se mohou s daleko intenzivnější podporou vzdělávat s ostatními v běžné škole, ke kvalitnějšímu vzdělání. Školský zákon ve své preambuli ukotvuje již mnoho let rovnost práv, podmínek i příležitostí ke vzdělávání. Vyrovnání podmínek mezi speciálními a základními školami, ve kterých se už dnes vzdělávají děti s postižením, ale s rozdílnými podmínkami pro práci pedagogů, je tak pozdním naplněním zákona.

Kvalita společnosti se měří podle postavení a kvality péče o ty nejslabší.

V terminologii teorie her bychom mohli říci, že společné vzdělávání nelze chápat jako soupeřivou hru s nulovým součtem (co jeden získá, ostatní ztratí). Vyžaduje to však daleko větší podporu učitelům, poradenským zařízením, informovanost rodičů, postupnou změnu postojů veřejného mínění. Tzv. inkluze není totiž stav, ale dlouhotrvající proces, jehož ideálního stavu nemůže být nikdy dosaženo. Vždy znovu bude třeba o takových formách raného soužití mluvit, argumentovat, řešit sporné nebo kritické otázky. Problémy se totiž budou vyskytovat i v budoucnu – lidé nejsou ideální.

Pojetí společného vzdělávání obsažené ve vyhlášce č. 27/2016 a vyhláškách následných, v upraveném RVZ ZV a doprovodných metodických materiálech proto není plošné, nařizující a povinné pro všechny žáky ve speciálním školství, není ani nárazové (vše k 1. 9. 2016), nesnižuje škálu možností, jak dítě se SVP vzdělávat, ani není bez dostatečného finančního zajištění. Opak je pravdou.

Inkluzivní (společné) vzdělávání je nyní koncipováno tak, abychom vytvořili lepší podmínky pro vzdělávání všech žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v „běžných“ školách, ale současně i nadále umožnili existenci důležitého článku vzdělávacího systému, a to speciálního vzdělávání. V něm musejí nalézt vhodné podmínky pro vzdělání děti, které ani při nejlepší vůli a s maximem podpůrných opatření nelze v běžné škole vzdělávat.

Kvalita vzdělávání zařazením několika málo žáků se SVP do základní školy nemusí utrpět. Řada zkušeností a výzkumů ze zahraničí ukazuje, že tomu tak prostě není. Srovnáme-li např. výsledky zemí s rozvinutým speciálním školstvím a těch bez speciálního školství, např. v šetření PISA, zjistíme, že žádný takový negativní vztah nelze potvrdit.  

Představa, že jakákoli změna, zejména v tak tradicí a setrvačností charakterizovaném systému, jako je školní vzdělávání, může nastat naráz ke konkrétnímu datu, je samozřejmě zcela nesmyslná. Jde skutečně o dlouhou cestu, na niž na podzim vstoupíme.

Není sporu o tom, že nás všechny na ní čekají jak pozitivní přínosy, tak rizika a problémy. Na jedné straně hodnoty, které psycholog Matějček označoval předponou „sou-“ či „spolu-“: soudržnost, soucítění, spolupráce atd. Potřebujeme je vštěpovat o to víc, že naše společnost individuí (sociolog Elias) až patologicky zdůrazňuje soutěžení a individuální úspěch. Ale kvalita společnosti se přece měří podle postavení a kvality péče o ty nejslabší, resp. nějak znevýhodněné, a to navíc již na startu životní dráhy.

Na straně druhé lze čekat i problémy spojené s náročností postojové změny a s potížemi při zavádění nových postupů. Společné vzdělávání bude vyžadovat změnu pracovních návyků a vyučovacích metod i práce s učivem. Budou vznikat problémy se zajištěním vhodných podmínek. Občas bude obtížná komunikace mezi rodiči, učiteli a poradenskými pracovišti.

To všechno lze ale také chápat jako výzvu pro lepší komunikaci, porozumění hledisku druhého a vhledu do jeho životní situace, aspirací, představ o životě. Jde o hodnoty, které mohou učinit náš život příjemnějším a kvalitnějším. Rozdělovat a uzavírat se v určitých společenských enklávách je vždycky pohodlnější než se vystavit pohledu do očí (odlišných) druhých.

Prof. PhDr. Stanislav Štech, CSc. (1954)

Vystudoval psychologii na FF UK. Od r. 1993 byl 17 let vedoucím katedry psychologie na pedagogické fakultě UK. V letech 2003 – 2015 byl prorektorem Univerzity Karlovy. Působil na univerzitách v Paříži 8 Saint-Denis, ve výzkumných ústavech Institut National de Recherche Pédagogique v Paříži a Centro Nazionale di Ricerca v Římě. Výzkumně se zabývá školní socializací, profesí učitele a školní psychologií, od r. 2004 také vysokoškolskou politikou a jejím výzkumem. Je autorem tří monografií a více než stovky článků a studií. V červnu 2011 mu byla francouzskou vládou udělena hodnost Důstojníka Řádu akademických palem za zásluhy o výchovu a vzdělávání.