Učitel/ka – zk(r)oušená profese?

Text: Stanislav Štech

O krizi učitelství se hovoří prakticky neustále. Zajímavé je, že její témata jsou stále stejná. Jen důraz na ně se v průběhu času proměňuje. Chci připomenout některá z nich. Jedním je spor o hloubku (a s ní související délku) vzdělání učitele. Dále je tu věčná debata o jeho náplni, především o poměru teorie a praxe. A konečně, opakovaným tématem diskusí je poměr vzdělání tzv. oborového či předmětového na jedné straně a pedagogicko-psychologického (profesního) na straně druhé.

Na úvod je třeba poznamenat, že porozumění jádru učitelské profese u nás chybí její systematický empirický výzkum i přiměřené teoretické ukotvení (např. vědomí historických, sociálních nebo psychologických souvislostí). Ačkoli veřejnost, a to bohužel včetně učitelské, výzkum v pedagogice nezřídka podceňuje, nedostatek argumentů ponechává péči o učitele improvizaci a dojmologii. A učitele často staví do situace těch, o které se nikdo nezajímá a nikdo nedoceňuje jejich práci. Přiléhavý bonmot pak praví, že učitelé sami nevědí nebo neumí formulovat, jak je jejich práce obtížná, protože jim to nikdo neřekl.

Již přes sto let se krize učitelství projevuje ve sporech o úroveň a délku jejich počáteční přípravy. Někteří připomínají, jak kvalitní byly učitelské ústavy a jak učitelé s pouhou maturitou kompetentně zvládali nároky své práce. Jiní zase upozorňují, že se přece celá desetiletí vedl boj o to, aby studium učitelství bylo vysokoškolské. To se legislativně podařilo zajistit již v r. 1946 a postupně se s různým úspěchem vybudovaly vysokoškolské katedry (jistě ne všechny) hodné toho jména. Také na ně dnes vzpomínají s uznáním mnozí učitelé v důchodovém věku. Stará otázka, jestli náhodou moc vysokoškolského (rozuměj: zbytečně teoretického) vzdělání učiteli spíše neškodí, se nedávno objevila znovu. Díky strukturovanému studiu se objevují názory, že „bakalář musí stačit“. Současně se však docela správně konstatuje, že se demokratizací vzdělání (kterou elitářský slovník označuje poněkud pejorativně jako „masifikaci“) z bakalářského vzdělání stala dřívější maturita. Učitel dnes proto stojí před žáky, jejichž rodiče mají většinou střední a ve stále větším počtu i vysokoškolské vzdělání. A tito žáci sami budou možná ze dvou třetin směřovat k nějaké formě pomaturitního vzdělání. Těžko si představit, že jejich učitel bude sám jen bakalář.

Argument proti nutnosti dosáhnout magisterského učitelského vzdělání by se dal redukovat do věty: mám léta praxe, a co je víc?

Nehledě na to, že skutečně náročné profese – a s přístupem daleko většího množství dětí ke stále delšímu vzdělávání se učitelství mnohem náročnější profesí stalo – vyžadují hodně teorie a poznatky ze zdánlivě nesouvisejících oborů. Filozofie, sociologie, rétorika, psychologie, neurovědy atd. mohou být sice vyučovány povrchně – nikdo však nemůže popřít význam jejich poznatků pro výchovu a iniciaci dítěte do učení. A to vše vyžaduje čas a vytvoření potřebného odstupu od následného zasvěcení do tajů oborových poznatků češtiny, dějepisu, matematiky, estetických a dalších předmětů i do praktických dovedností didaktických.

S prodloužením vzdělávání učitelů se na scénu dostal spor o podíl teorie a praxe. Popravdě řečeno, jde dlouhá léta vlastně hlavně o obhajobu tzv. teorie. Znovu se tento spor rozhořel u novely zákona o pedagogických pracovnících, která uložila nekvalifikovaným učitelům s dlouhou praxí, že musí získat úplné vysokoškolské vzdělání. Argument proti nutnosti dosáhnout magisterského učitelského vzdělání by se dal redukovat do věty: mám léta praxe, a co je víc?

Tento postoj je problematický minimálně ze dvou důvodů. Jeden jsme už naznačili výše. Skutečný profesionál (lékař nebo právník jsou jimi nepochybně) potřebuje nejprve poměrně dlouhé, nepraktické vzdělávání v oborech vzdálených vlastnímu výkonu profese, než se dostane k nácviku praktických postupů. Proč? Hluboké a širší vzdělání sice vypadá jako neužitečné, protože z budoucího profesionála nedělá specialistu na tyto obory. Zakládá však větší citlivost na problémy, umožňuje odstup od jejich rychlého a někdy zkratkovitého řešení a celkově prohlubuje porozumění vlastní profesní situaci a profesnímu jednání. Jen tak může učitel pochopit třeba i rizika příliš empatického a „mateřského“ chování vůči žákovi, význam „autority stupínku“ nebo neurofyziologickou podmíněnost některých potíží v učení.

Má učitel především umět (konkrétní obor) nebo umět naučit?

A za druhé, na některých oborech učitelských fakult jde sice leckdy o takzvanou teorii, kdy se náročné promýšlení a zkoumání profese v určitém odstupu zaměňuje za nezáživné přednášení obecných normativních pravd. To však nic nemění na tom, že praxe představuje, obrazně řečeno, sice důležitou, ale přece jen „hlušinu zkušenosti“, z níž je teprve třeba vylouhovat vzácnou rudu poznání. A to je obvykle možné jen zkoumáním s pomocí teoretických „nástrojů“, tj. teoretických pojmů a zákonitostí. V psychologii např. mluvíme o tzv. underachievers, tj. o žácích, kteří dosahují horších vzdělávacích výsledků, než je jejich intelektový potenciál. Pak je velmi prospěšné, když praktickou zkušenost s takovým žákem, který „má na víc“, analyzujeme z hlediska různých výkladových schémat teorie motivace nebo osobnostního vývoje. Bezprostředně je to možná k ničemu, taková výuka neukazuje hned návod, jak s konkrétním žákem pracovat. Minimálně však může narušit jistotu, že moje zkušenost a moje obvyklá reakce jsou ty jediné platné.

Prakticky nikdy neutichly debaty o tom, kolik prostoru by měly v přípravě učitelů dostat poznatky oborové a kolik poznatky a dovednosti didaktické a pedagogicko-psychologické. Jde o téma žhavé především v přípravě učitelů pro nižší a vyšší stupeň sekundárního vzdělávání, ale profiluje i úvahy nad pojetím přípravy učitelů pro 1. st. ZŠ. Vyjádřeno známým bonmotem: má učitel především umět (konkrétní obor) nebo umět naučit? Ve vzduchu přitom již desetiletí visí hanlivé: kdo umí, umí, a kdo neumí, učí… Jde tedy o vylučující se orientace? Překáží jedno druhému? A nenaplnila tedy didaktická příprava v roli mostu mezi předmětovými poznatky a poznatky pedagogicko-psychologickými očekávání?

Učitelé jsou konzervativní, nejsou však nepřáteli změn.

Je evidentní, že v přípravě na učitelskou práci i v další péči o ni existují slabiny, z nichž některé se nedaří řešit dokonce celá desetiletí (např. kvalitní další profesní vzdělávání učitelů). Celkově pak reakce rozladěných učitelů a neustálý proud kritiky učitelů i fakult vzdělávajících učitele od stále stejných expertů, kterým média popřávají sluchu, vedou k závěru, že většina učitelů jsou rigidní konzervativci. Navíc prý ke studiu učitelství nastupují ti hloupější, kteří se jinam nedostanou, a tam se ještě učí věci, které jsou k ničemu. A přitom by údajně stačilo naučit se pár profesních grifů a hlavně tvořivě inovovat výuku např. obratem od učiva ke kompetencím.

Tím se ovšem odvádí pozornost od skutečných problémů, které jsem zmínil výše. Učitelé jsou konzervativní, nejsou však nepřáteli změn (z definice své společenské funkce však akceptují jen osvědčenou novost). Umí si cenit skutečně kvalitní teoretické průpravy. Zajímají se o didaktické problémy. Občasné volání po větším podílu praxe lze přeložit i jako požadavek na kvalitnější vysokoškolskou přípravu a adresnější podobu dalšího profesního vzdělávání. To by mělo mířit k jádru jejich profesního „já“ (novinky v poznatcích jejich oboru, didaktické experimentace, psychologické nebo pedagogické dovednosti).