Berme PISu s nadhledem

PISA (Programme for International Student Assessment) již od přelomu tisíciletí ve tříletých cyklech měří a srovnává studijní kompetence žáků zemí OECD. Za dvě dekády své existence si měření vybudovalo poměrně autoritativní pozici: výsledky jsou často citovány bez jakéhokoli kritického komentáře či zamyšlení, a to i státními orgány nebo respektovanými veřejně politickými institutcemi.

Než na začátku prosince dojde ke zveřejnění výsledků šetření z roku 2018 a než se ozve silný mediální ohlas i lavina veřejného diskurzu srovnávání a alarmujících zpráv, bude přínosné si připomenout některé z podstatných argumentů, proč bychom k PISe, stejně jako ke kterémukoli jinému hierarchizujícímu mezinárodnímu testování, měli přistupovat s nemalou mírou nadhledu a v čem by dokonce přehnaná autorita připsaná těmto šetřením mohla vzdělávací soustavě a vzdělanosti škodit.

1. Smrt humanistického ideálu

Již v roce 2006, v době rozkvětu mezinárodních školských šetření, vyjádřil rakouský filozof Konrad Liessmann své (stále relevantní) obavy z hrozby vystrnadění zbytků humanistického ideálu vědění ze společnosti. V době všudypřítomné kvantifikace je podle Liessmanna vzdělanost nahrazena „nevzdělaností,“ tedy nekultivovaností, která je „nutnou konsekvencí kapitalizace ducha.“ Snahu o rozvoj jedince a pátrání po pravdě a celistvém porozumění nahrazuje fetišizace znalosti nahodilých faktů vytržených z kontextu (tento trend je pro Liesmanna trefně ztělesněn soutěží Chcete být milionářem?).

PISA je bezesporu součástí tohoto zhoubného trendu společnosti, která pohrdla opravdovým porozuměním: kvantifikaci a hierarchizaci je nyní připisován význam nekompatibilní s humboldtovským ideálem vzdělanosti. Cílem vzdělávání tak není poznání a seberozvoj jedince, ale vysoká příčka v žebříčku, potažmo poražení ostatních zemí. Vzdělávací systém se pak nesoustředí na rozvoj žákova potenciálu, ale na relativní postavení země v tabulce. Německý datový vědec Andreas Schleicher tak důvtipně varuje, že pokud si nedáme pozor, budeme brzy vzdělávat „druhotřídní roboty, a ne prvotřídní občany.“

Než začneme výsledky PISy analyzovat, zamysleme se, o jaký ideál vzdělání chceme jako společnost usilovat.

PISA tradičně testuje čtenářské, matematické a přírodovědné znalosti a schopnosti žáků. Loňský cyklus testování je prvním, který přidává sekci takzvaných „globálních kompetencí,“ tedy jakési interkulturní emocionální inteligence, schopnosti pochopit odlišné názory a působit v kulturně rozmanitém světě. Snaha rozšířit měřené kompetence je chvályhodná. Otázkou ale zůstává, do jaké míry PISA vyznává nerealizovatelný pozitivistický ideál. Přeci jen se zdá, že humanistický ideál vzdělávání, který usiluje o rozvoj člověka jako celistvé osobnosti, není kvantifikovatelný, a PISA tak usiluje o změření neměřitelného.

2. Šetření jako cíl

Budeme-li klást velký důraz na výsledky zkoušek, obsah těchto zkoušek začne zcela přirozeně ovlivňovat obsah výuky, vzdělávací politiku i dominantní způsob uvažování o vzdělávání. Cílem vzdělávací politiky pak bývá zlepšení pořadí v tabulce bez smysluplné reflexe na téma, zda a proč jsou kompetence, které PISA měří, pro studenty důležité. Důsledkem je ztráta výukové autonomie učitele a konvergence vzdělávacích programů, tedy redukce či úplná eliminace možnosti uzpůsobit výuku potřebám a zájmům žáků.

Důraz na výsledky PISy způsobí stres zapojeným žákům i jejich učitelům, a následné okleštění školských osnov: výuka se bude soustředit na kompetence měřené PISou (ty jsou nejčastěji měřeny otázkami s možností výběru odpovědi) a neměřitelné kompetence, jako jsou kreativita nebo občanský rozvoj, zůstanou v honbě za pořadím opomenuté.

Důsledkem je ztráta výukové autonomie učitele a konvergence vzdělávacích programů, tedy redukce či úplná eliminace možnosti uzpůsobit výuku potřebám a zájmům žáků.

3. Neoliberální nexus

Pozornost věnovaná PISe je součástí obecnější hegemonie neoliberální agendy v OECD. Za závojem čísel (a tedy údajné objektivity) tato agenda rafinovaně ale významně ovlivňuje společenský přístup (nejen) ke vzdělávání. Obecnou a poměrně důkladnou kritiku neoliberalizace školství poskytuje Stanislav Štech ve svém eseji Profesionalita učitele v neoliberální době. Vzdělání je podle Štecha v této době komodifikováno, společnosti nejde o vzdělání inteligentního a přemýšlivého občana, ale o produkci pracovníka s kvantifikovatelnými kompetencemi uplatnitelného na trhu práce. Za dominance tohoto „utalitaristického konceptu vzdělávání“ dochází k tomu, že se školský systém podřizuje potřebám trhu a „škola začíná rezignovat na autonomii školní kultury a na její kultivaci.“ Kvantifikace, kterou PISA poskytuje, tomuto trendu jedině napomáhá.

 4. Role rodiny

Dalším problémem je, že povrchní čtení žebříčku zemí nezohledňuje jejich socioekonomické rozdíly a následně ani významný vliv socioekonomického profilu studenta na jeho studijní výsledky. Rodinné zázemí a kulturní kapitál rodiny jsou přitom často rozhodujícím faktorem dosažení vzdělání (konkrétně v České republice je oproti ostatním zemím OECD socioekonomický status rodiny faktorem nadprůměrně determinujícím studijní úspěch žáka). Právě snaha o redukci nerovností je tím, o co by měl vzdělávací systém vyspělých zemí usilovat. Školy by neměly být haněny a trestány za slabé výsledky. Naopak, musíme pátrat po původu neúspěchů, zabývat se jimi a usilovat o poskytnutí vhodných studijních podmínek každému žákovi.

5. Problematika metodologie

Závěrem se ještě nabízí pochybovat o reprezentativnosti výsledků kvůli nestandardizované metodologii testování. Zatímco v některých zemích a školách se testování účastní žáci s poruchami učení nebo studenti, pro něž jazyk výuky (a testování) není jazykem mateřským, v jiných takoví žáci do šetření zapojeni nejsou. Je tedy zřejmé, že srovnání pak bude nevyhnutelně nevyvážené.

Pokud si nedáme pozor, budeme brzy vzdělávat „druhotřídní roboty, a ne prvotřídní občany“.

Nesnažím se tvrdit, že přiučení se od jiných vzdělávacích systémů nemůže být přínosem. Nevěřím také, že český vzdělávací systém nesužují akutní problémy ani že data z PISy by nám nemohla posloužit jako jeden z podkladů pro evidence-based vzdělávací politiku, o kterou, zdá se, ministr školství Plaga usiluje. Vzhledem ke zmíněným metodologickým nedostatkům a hlavně kvůli koncepčním úskalím šetření bych se ale podepsala pod výrok Stanislava Štecha, že PISu lze spíše než k určování osnov a směru vzdělávací politiky „využít jako inspiraci pro seriózní didaktický výzkum a pro srovnávání výsledků žáků v čase (a ve specifickém druhu úloh) na úrovni školní třídy nebo školy.“ V první řadě, ale, než začneme výsledky PISy analyzovat, zamysleme se, o jaký ideál vzdělání chceme jako společnost usilovat.