Rytmus učení: Jak hudba ovlivňuje náš mozek?
Hudba je nedílnou součástí života mladých lidí. Stačí se rozhlédnout kolem sebe - současná generace mladistvých má téměř neustále sluchátka na uších. Poslouchají hudbu při cestě do školy, během učení, při sportu i relaxaci. Výzkumy ukazují, že hudba má jedinečnou schopnost ovlivňovat naše emoce, motivaci i soustředění. Ve vzdělávání ale často nedostává tolik prostoru. Nabízí se tedy otázky: Je možné tohoto fenoménu využít ve vzdělávání? Používají studenti hudbu vždy efektivně? Kdy může být hudba při učení prospěšná, a kdy naopak kontraproduktivní? V tomto článku si klademe za cíl prozkoumat potenciál hudby ve vzdělávání - její vliv na kognitivní schopnosti, motivaci a emoce žáků, a nabídneme praktická doporučení pro její smysluplné využití.

Hudba na pozadí: Pomocník, nebo překážka?
Vztah mezi poslechem hudby a kognitivními funkcemi, zejména pamětí a koncentrací, je předmětem četných výzkumů s různorodými závěry. Zatímco některé studie naznačují pozitivní vliv poslechu hudby na učení a rozvoj kognice, jiné jsou ve svých zjištěních zdrženlivější. Specifickou oblastí je využití hudby jako kulisy při učení (BGM – Background Music). Podle Goltze a Sadakaty (2021) efektivita hudby na pozadí závisí na několika faktorech, včetně typu úkolu a jeho obtížnosti. Autoři zjistili, že lidé mají tendenci používat hudbu méně při náročnějších úkolech, přičemž při těchto náročnějších úkolech preferují klasickou, klidnou a instrumentální hudbu. U jednodušších úkolů jsou pak méně kritičtí k výběru typu hudby.
Výzkum také ukázal negativní korelaci mezi frekvencí používání hudby na pozadí a věkem, což naznačuje, že mladší generace používá hudbu při učení častěji než starší. Jäncke a Sandmann (2010) však ve své studii se 75 účastníky zjistili, že hudba na pozadí neměla významný vliv (ani pozitivní ALE ani negativní) na výkon při verbálním učení, a to navzdory pozorovaným rozdílům v mozkové aktivitě při různých typech hudby.
Lehmann a Seufert (2017) ve své experimentální studii s univerzitními studenty (N = 81) zjistili, že hudba na pozadí negativně ovlivňuje porozumění při verbálním učení, zejména u jedinců s nižší kapacitou pracovní paměti. Jednodušší úkoly zůstaly vlivem hudby většinou nedotčeny, avšak složitější úkoly vyžadující porozumění vykazovaly pokles výkonu, což naznačuje, že hudba na pozadí působí jako svůdný detail, který přetěžuje kognitivní zdroje.
Mozartův efekt: Fakt, nebo fikce?
Na druhé straně, studenti s vyšší kapacitou pracovní paměti mohli z poslechu hudby na pozadí těžit, protože jim nebránila výkonu a mohla vytvářet optimální podmínky pro učení. U instrumentální hudby ještě zůstaneme. Možná jste někdy slyšeli o “Mozartovu efektu”. Tento efekt říká, že poslech první věty Mozartovy sonáty pro dva klavíry v D dur (KV 448) zlepšuje výkon ve vizuálně-prostorových úlohách. V roce 2010 proběhla meta analýza (39 studií, více než 3000 účastníků), ve které autoři dospěli k závěru, že existuje jen málo důkazů podporujících specifický Mozartův efekt. Efekt poslechu Mozartovy hudby na prostorové schopnosti je spíš nevýrazný a blíže nespecifický. Jejich závěr šel tedy proti populárnímu názoru, že Mozartova hudba zvyšuje inteligenci. Tato meta-analýza kriticky hodnotí původní hypotézy, zahrnuje nepublikované studie a upozorňuje na vlivy zkreslení, čímž poskytuje ucelenější obraz o tom, co lze skutečně považovat za Mozartův efekt (Pietschnig et al., 2010).
Zajímavé zjištění přinesla studie od Schellenberga a Hallam (2005), ve které autoři zkoumali souvislost hudby s kognitivními schopnostmi dětí ve věku 10 a 11 let. Studie testovala prostorové schopnosti dětí po poslechu zvukových podnětů: tehdejší populární hudby, hudby složenou Mozartem. Děti, které poslouchaly při aktivitě (skládání papíru) populární hudbu dosahovaly lepších výsledků. Autoři z výsledků naznačují, že pozitivní vliv poslechu hudby na kognitivní schopnosti je pravděpodobnější, pokud je hudba posluchačům příjemná.
Instrumentální hudební výchova
Novější meta-analýza Román-Caballera a kolegů (2022) ukázala, že instrumentální hudební výchova přináší malé, ale významné zlepšení v oblasti kognitivních funkcí, přičemž největší přínos je pozorován u exekutivních funkcí a vizuospaciálních dovedností. Platí, že čím je přístup k hudbě aktivnější (od poslechu až po hru na nástroj), jsou dopady větší. Co se týká populární hudby, která obsahuje text, tak se jeví jako efektivnější pro motivaci zapojení dětí do různých činností (Arief & Isnan, 2020), rozvoj v oblasti jazykových dovedností (Isnaini & Aminatun, 2021), tvořivosti (Hallam a Cuadrado, 2019) či fyzické činnosti, kde se ukazuje, že má schopnost zvýšit požitek z aktivity, zlepšit fyzický výkon, snížit vnímanou námahu a prospívat fyziologické účinnosti (Terry et al. 2020).
Nicméně v případě aktivit, které vyžadují vysokou míru koncentrace (matematické úlohy, verbální učení atp.), mohou působit spíše rušivě (pravděpodobně vlivem textu) a odvádět pozornost a prodlužovat dobu splnění úkolu. Vždy je dobré myslet na výběr hudby podle povahy činnosti a kýženého stavu. Někdy chceme dosáhnout vysoké koncentrace, někdy příjemné kulisy pro monotónní činnost. Někdy potřebujeme organismus nabudit, jindy uklidnit a zrelaxovat. Na základě toho je dobré vybrat odpovídající skladbu, přizpůsobit hlasitost a mapovat si individuální vliv na jednotlivce a celý kolektiv.
Hudba jako motivátor
Hudba má významný potenciál zvyšovat motivaci k učení a podporovat emocionální rozpoložení žáků. Důležitou roli hraje hudba především v emocionálním životě mladých lidí. Boal-Palheiros a Hargreaves (2001) ve své studii se 120 dětmi ve věku 9-14 let odhalili zajímavý kontrast: zatímco v domácím prostředí slouží hudba především k emocionálnímu vyjádření a budování sociálních vztahů, ve vztahu ke škole je vnímána především jako nástroj motivace k učení. Mladí lidé často vyhledávají hudbu, která rezonuje s jejich životními zkušenostmi a aktuálním psychickým rozpoložením. Texty písní o lásce, přátelství či identitě je motivují k cizojazyčným překladům a hlubším zamyšlením.
Pro celkový well-being dětí a mladých lidí může být poslech hudby důležitým faktorem. Hallam a Cuadrado (2019) poukazují na to, že aktivní zapojení do hudebních aktivit může podpořit rozvoj zvědavosti, tvořivosti a otevřenosti k novým zkušenostem. Hudba, která vyvolává silné emoce podle Jäncke (2008) má výrazný vliv na naši paměť právě díky své schopnosti vyvolávat silné emoce.
Emocionálně pozitivní hudba je lépe zapamatovatelná než neutrální a může efektivně oživovat autobiografické vzpomínky. Tento poznatek nachází uplatnění nejen ve vzdělávání, ale i v terapeutických a klinických prostředích, například při rehabilitaci kognitivních funkcí po mozkových příhodách. Výzkumy ohledně vlivu hudby na snížení stresu přinášejí smíšené výsledky – efekt se může lišit podle žánru hudby, toho, kdo hudbu vybírá, tempa skladby a způsobu měření stresu (Adiasto et al., 2022).
Kdy je hudba při učení prospěšná?
Poslech hudby na pozadí při učení může podporovat (nebo alespoň nezatěžovat) kognici zejména u studentů s vyšší kapacitou pracovní paměti a dokonce jim může i pomáhat při tvorbě optimálních podmínek pro učení. Další příležitostí může být její schopnost zvyšovat motivaci k učení a podporovat pozitivní emoční stav, který může vést k lepšímu zapamatování učiva. U fyzických aktivit může hudba zlepšit výkon, snížit vnímanou námahu a zvýšit požitek z činnosti, zatímco v oblasti například jazykových dovedností a kreativity nabízí prostor pro aktivní rozvoj.
Jak už je řečeno výše, její účinnost je však omezena typem prováděné činnosti – zatímco u jednodušších úkolů může být prospěšná, při náročných aktivitách vyžadujících vysokou koncentraci může být spíše rušivým elementem, zejména pokud obsahuje text. Pro efektivní využití hudby je proto klíčové přizpůsobit její výběr povaze činnosti a individuálním potřebám posluchače, přičemž je vhodné průběžně sledovat její vliv na výkon a emoční rozpoložení jednotlivce.
Hudba jako každodenní rituál
Ranní hudební rituály, například začátek dne s písničkou vybranou žáky, krátká hudební rozcvička pro navození energie, společné vytváření „ranního playlistu“ reflektujícího náladu třídy. Hudební přechody mezi aktivitami můžete využití krátkých hudebních signálů pro změnu činnosti, zkusit nabídnout instrumentální hudbu pro samostatnou práci. Pokud chcete hudbu zapojit více, je dobré brát v potaz individualitu všech žáků. Hendricks (2015) zdůrazňuje význam podpory pozitivního vnímání vlastních hudebních schopností u studentů. Je možné například rozdělení rolí podle jejich preferencí na: (a) Hudební složku: zpěv, hra na nástroje, (b) Technickou složku: nahrávání, mix zvuku, (c) Organizační složku: koordinace, časový harmonogram, (d) Kreativní složku: tvorba textů, choreografie. Třeba při práci s jednou třídou můžete společně vytvořit playlist a pracovat s psychofyzickým rozpoložením třídy jako (a) Povzbuzení: pro únavu a potřebu povzbuzení, (b) Uklidnění: pro zklidnění při vysoké aktivitě, (c) Soustředění se: pro samostatnou práci, (d) Oslavování: pro významné třídní úspěchy atp. Dále je možné mezipředmětové propojení například u předmětů jazyků (včetně českého) práce s texty písní, v dějepisu žákům pustit hudbu z různých historických období a v tělesné výchově obohatit pohybové aktivity s hudbou atp. Je možné žákům poslech hudby nabídnout, aby si ho vyzkoušeli jako doplňující učební strategii, doporučit jim nějakou hudbu (nebo se od nich inspirovat) či místo hudby využít sluchátka na uších pro vzdělávací podcast. Nebo se žáků prostě zeptat, jestli by chtěli poslech hudby nebo její aktivní provozování začlenit do nějakého předmětu, případně jestli mají nápady jak. Vy pak můžete sledovat dopady této intervence, jak je pro žáky i cíle výuky účinná.
Ačkoliv poslech hudby asi nepřinese zázračná řešení na všechny vzdělávací výzvy, v době, kdy mladí lidé mají hudbu jako každodenní součást života, může například pomoci přinést do nějaké třídy veselejší náladu, prostor pro vzájemné sdílení nebo pro nějakého žáka představovat novou účinnou učební strategii a to už stojí za zamyšlení :).
Zajímá vás výzkum v oblasti vzdělávání a výchovy dětí? Sledujte naše výsledky na www.scioresearch.com.
—
ZDROJE
Adiasto, K., Beckers, D. G. J., van Hooff, M. L. M., Roelofs, K., & Geurts, S. A. E. (2022). Music listening and stress recovery in healthy individuals: A systematic review with meta-analysis of experimental studies. PLoS ONE, 17(6), Article e0270031. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0270031
Arief, A., & Isnan, F. (2020). Children songs as a learning media used in increasing motivation and learning student in elementary school. International Journal of Visual and Performing Arts, 2(1), 1-7.
Boal-Palheiros, G. M., & Hargreaves, D. J. (2001). Listening to music at home and at school. British Journal of Music Education, 18(2), 103–118. doi:10.1017/S0265051701000213
Goltz, F., & Sadakata, M. (2021). Do you listen to music while studying? A portrait of how people use music to optimize their cognitive performance. Acta Psychologica, 220, Article 103417. https://doi.org/10.1016/j.actpsy.2021.103417
Hallam, S., & Cuadrado, F. (2019). Music education and happiness. In The Routledge handbook of positive communication (1st ed., pp. 1-10). Routledge.
Hendricks, K. S. (2015). The sources of self-efficacy: Educational research and implications for music. Update: Applications of Research in Music Education, 35(1), 32-38. https://doi.org/10.1177/8755123315576535
Isnaini, S., & Aminatun, D. (2021). Do you like listening to music?: Students‘ thought on their vocabulary mastery using English songs. Journal of English Language Teaching and Learning, 2(2), 62-67.
Jäncke, L. (2008). Music, memory and emotion. Journal of Biology, 7, Article 21. https://doi.org/10.1186/jbiol82
Jäncke, L., & Sandmann, P. (2010). Music listening while you learn: No influence of background music on verbal learning. Behavioral and Brain Functions, 6, Article 3. https://doi.org/10.1186/1744-9081-6-3
Lehmann, J. A. M., & Seufert, T. (2017). The influence of background music on learning in the light of different theoretical perspectives and the role of working memory capacity. Frontiers in Psychology, 8, Article 1902. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.01902
Pietschnig, J., Voracek, M., & Formann, A. K. (2010). Mozart effect–Shmozart effect: A meta-analysis. Intelligence, 38(3), 314-323. https://doi.org/10.1016/j.intell.2010.03.001
Román-Caballero, R., Vadillo, M. A., Trainor, L. J., & Lupiáñez, J. (2022). Please don’t stop the music: A meta-analysis of the cognitive and academic benefits of instrumental musical training in childhood and adolescence. Educational Research Review, 35, Article 100436. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2022.100436
Sala, G., & Gobet, F. (2017). When the music’s over: Does music training transfer to children’s and young adolescents‘ cognitive and academic skills? A meta-analysis. Educational Research Review, 20, 55–67. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2016.11.005
Schellenberg, E. G., & Hallam, S. (2005). Music listening and cognitive abilities in 10- and 11-year-olds: The blur effect. Annals of the New York Academy of Sciences, 1060, 202-209. https://doi.org/10.1196/annals.1360.013
Terry, P. C., Karageorghis, C. I., Curran, M. L., Martin, O. V., & Parsons-Smith, R. L. (2020). Effects of music in exercise and sport: A meta-analytic review. Psychological Bulletin, 146(2), 91–117. https://doi.org/10.1037/bul0000216