Síla chyb: Proč bychom se jich právě ve vzdělávání neměli bát?

Chyby jako příležitost k hlubšímu učení

Mnohé studie potvrzují, že udělat chybu může být pro učení přínosné. Psychologové již dávněji zavedli pojem „negativní znalosti“ – znalosti o tom, jak něco není správně, které jsou zrcadlovým doplňkem pozitivních znalostí o tom, jak věci jsou správné. Když žák udělá chybu a uvědomí si ji, odhaluje tím nepochopení nebo mylnou představu a vytváří prostor pro nové pochopení​ (Köpfer, 2022). Chyby tedy v sobě mají vysoký potenciál učení, pokud se využijí vhodně – umožňují odhalit nesprávné představy a nastartovat nové poznávací procesy. Navzdory tomu učitelé často reagují na chyby tak, že rychle přejdou na jiného žáka nebo opraví výsledek bez hlubšího rozboru. Jedna novější studie učitelského chování zjistila, že pedagogové jen zřídka zkoumají příčiny žákovských chyb a raději se po chybě obrátí na jiného žáka – tím však nevyužijí důležitý potenciál, který chyba nabízí​ (Köpfer, 2022). Ignorování chyb je ve školních třídách téměř pravidlem a může brzdit vzdělávací proces, zatímco aktivní práce s chybami by ho naopak mohla zlepšit​.

Hlubší zpracování a pochopení učiva

Výzkumy naznačují, že učení, které zahrnuje i zpracování omylů, vede k hlubšímu porozumění učiva než učení bez chyb. Koncept tzv. produktivního selhání (angl. productive failure) ukazuje, že pokud žáci nejprve samostatně řeší problém a přitom dělají chyby, získají tím lepší pochopení pojmů a postupů, než kdyby jim učitel hned vysvětlil správné řešení. V kontrolovaných experimentech z matematiky dostali žáci buď přímé vysvětlení nové látky a poté příklady (tradiční postup), nebo nejprve řešili úkol sami bez vysvětlení (a přirozeně se dopouštěli omylů), až následně jim učitel látku vysvětlil​ (Kapur, 2014). Obě skupiny sice zvládly později test základních dovedností podobně, ale skupina, která nejprve „selhala“ při řešení, dosáhla výrazně lepšího pochopení konceptu a dokázala ho použít v nových situacích​ (Kapur, 2014). Tedy žáci, kteří si prošli fází pokusu-omylu, nakonec lépe přenesli vědomosti do praxe oproti těm, kteří dostali všechno naservírováno. Takové výsledky zpochybňují tradiční praxi, která preferuje okamžitou bezchybnou výuku – naznačují, že učení se z vlastních (či cizích) neúspěchů může vést k trvalejšímu pochopení látky​ (Kapur, 2014).

Zajímavou inovací je i strategie záměrných chyb. Vědci z National University of Singapore v sérii experimentů zkoumali, co se stane, pokud student úmyslně udělá chybu i tehdy, když zná správnou odpověď, a následně si ji opraví. To porovnali s tradičním učením bez chyb (např. obyčejným opisováním poznámek). Výsledky byly překvapivé: studenti, kteří záměrně vytvářeli chyby a opravovali je, si učivo zapamatovali lépe než ti, kteří se chybám úplně vyhnuli​ (Wong, 2022).

Vliv na motivaci žáků

Kromě kognitivních zisků má práce s chybou i významné motivační a psychologické dopady. Zásadní roli zde hraje nastavení mysli žáka – zda vnímá inteligenci a schopnosti jako neměnné, nebo rozvíjející se (tzv. „fixed“ vs. „growth mindset“). Žák s rozvojovým nastavením (growth mindset) věří, že se může zlepšovat a chyby bere jako příležitost učit se a postupovat. Naopak, žák s fixním nastavením považuje chyby za důkaz své neschopnosti a může je brát velmi negativně​ (Moser, 2011). Tyto postoje ovlivňují, jak děti reagují po chybě:

• Žáci s růstovým nastavením podle výzkumů věnují chybám více pozornosti a dokážou se z nich lépe poučit​ (Moser, 2011). V neurologické studii vědci zaznamenali pomocí EEG, že děti s přesvědčením „mohu se zlepšit“ vykazovaly silnější mozkovou reakci na vlastní chybu, což odráží vyšší soustředění a uvědomění si omylu. Tyto děti zároveň měly lepší následnou výkonnost – po chybě se dokázaly rychleji a přesněji opravit oproti dětem s fixním nastavením​. Jinými slovy, víra, že chyba je učitel, vede k větší pozornosti mozku při chybě a k efektivnější nápravě.
• Žáci s fixním nastavením mají tendenci chyby ignorovat nebo se jim vyhýbat, protože je vnímají jako hrozbu pro svůj obraz schopností​ (Moser, 2011). Tím však přicházejí o možnost z chyby něco získat a často je jedna chyba dokáže psychicky „zničit“ – rychle ztrácejí motivaci zkoušet to znovu.

Dobrou zprávou je, že postoj k chybám se dá formovat. Výzkum z Německa na vzorku přes 600 žáků (5. – 7. ročník) ukázal, že pokud žáci věří v pozitivní význam chyb, projevuje se to adaptivnějším chováním při učení. Konkrétně: žáci, kteří brali chyby jako příležitost, dokázali si po chybě udržet motivaci, zachovat si pozitivní emoce a přizpůsobit svou učební strategii, zatímco žáci bez takových pozitivních přesvědčení to zvládali hůře​ (Tulis, 2018). Pozitivní vztah k omylům přitom přinášel jedinečný přínos nad rámec jiných faktorů, jako je sebevědomí či vnitřní motivace – jednoduše řečeno, víra ve smysl chyb sama o sobě pomáhá žákům lépe reagovat na selhání​ (Tulis, 2018). 

Strach z neúspěchu versus zdravé riskování

Jedním z hlavních psychologických benefitů práce s chybou je snižování strachu z neúspěchu. Ve školách, kde se chyby trestají například špatnými známkami bez možnosti nápravy, se u žáků často vyvine úzkost a perfekcionismus – bojí se ozvat, pokud si nejsou jistí na 100 %. Tento strach může mít dvojí efekt: některé žáky dočasně motivuje k výkonu ze strachu, ale u většiny podkopává radost z učení a sebevědomí.

Mezinárodní data OECD poukazují na zajímavý paradox. V průzkumu PISA 2018 (testování 15letých) ve většině zemí platilo, že studenti, kteří uvedli větší strach z neúspěchu, dosáhli o něco vyšší skóre v testech, ale zároveň hlásili podstatně nižší spokojenost se životem​ (OECD, 2019). Až v 69 ze 71 zemí PISA platilo, že větší strach selhat koreluje s nižší životní spokojeností žáků​. Navíc, v zemích s nejúspěšnějšími školními systémy (Finsko, Estonsko, Kanada a další) žáci uváděli spíše nižší strach z neúspěchu navzdory nadprůměrnému výkonu v testech​. To naznačuje, že nejlepší výsledky lze dosáhnout i bez atmosféry strachu – právě vytvořením prostředí, kde omyl není katastrofa, ale odrazový můstek.

V praxi tedy podpora „zdravého riskování“ v učení pomáhá rozvíjet odolnost. Když se žáci přestanou bát chyby jako stigmatu, spíše vyzkoušejí těžší úkol nebo vyjádří svůj názor ve třídě. Učení se stává dobrodružstvím objevování, ne pronásledováním jedniček. Psychologové hovoří i o nárůstu sebeúčinnosti (pocitu „to zvládnu“) – pokud dítě zažije, že chybu dokáže napravit a něco se z ní naučit, více si věří při dalším problému. Otevřené přiznání omylů a jejich korekce také zlepšuje metakognici, tedy schopnost přemýšlet o svém myšlení: žáci reflektují, proč chybovali a jak se tomu příště vyhnout.

Postoje českých žáků k chybám

Mezinárodní testování PISA 2018 přineslo také údaje o tom, jak čeští patnáctiletí žáci vnímají chyby a učení. Z výsledků vyplývá, že pouze přibližně polovina (52 %) českých žáků má tzv. „růstové myšlení“, tedy věří, že svou inteligenci a schopnosti mohou rozvíjet (nesouhlasili s výrokem, že inteligenci nelze výrazně změnit) (ČŠI, 2019). Zároveň však až 59 % českých žáků uvedlo, že mají strach z neúspěchu – konkrétně souhlasili s výrokem, že když selžou, obávají se, co si o nich pomyslí ostatní (csicr.cz). Tento podíl je mírně nad průměrem OECD (56 %) a výrazně častěji takovou obavu vyjadřovaly dívky než chlapci (ČŠI, 2019).

Výzkum Scio Research 2024

Podobné výsledky přinesl také výzkum ScioResearch z roku 2024. Výzkum na  vzorku 1816 žáků a žákyň 4.-9. ročníku ukázal, že přibližně polovina žáků vnímá chyby jako příležitost ke zlepšení – 47 % dětí věří, že jim chyby pomáhají zlepšovat jejich práci, a 59 % přemýšlí o tom, jak k chybě došlo. Zhruba 43 % dětí vnímá vlastní chyby jako užitečný zdroj pro hledání lepších řešení, postupů a návrhů.

Na druhé straně, polovina žáků přiznává, že se ve škole obává udělat chybu, a téměř stejný podíl dětí (46 %) se cítí trapně, pokud se tak stane. Tyto obavy jsou významně vyšší u dívek než u chlapců. Výzkum také potvrdil, že strach z chybování úzce souvisí s celkovou úzkostností dětí a jejich osobní pohodou – děti, které se více bojí chybovat, vykazují i nižší míru well-beingu.

Zajímavým zjištěním je, že přijetí chyb jako přirozené součásti učení, jejich reflexe a následné zlepšování nesouvisí přímo s obavami z chybování ve škole. Naopak, tento postoj se ukázal být úzce propojen se zvídavostí – děti, které jsou zvídavé, mají zároveň tendenci chyby reflektovat a vyvozovat z nich ponaučení.

Důležitou roli hraje i pedagogický přístup učitelů. Výzkum ukázal, že podpora zvídavosti a učební autonomie žáků souvisela s růstovým nastavením žáků ve vztahu k vlastním chybám.

Pedagogické přístupy podporující efektivní práci s chybou

Přehledová studie Narciss a Alemdag (2025) přináší důležitá zjištění týkající se práce s chybami ve vzdělávání. Prostředí, ve kterém žáci pracují s chybami, může být buď podporující, nebo naopak brzdit proces učení. Například pozitivní klima ve třídě, kde se chyby nevnímají jako selhání, ale jako příležitosti k učení, vede k lepšímu zvládání chyb a vyšší akademické výkonnosti (Narciss, Alemdag, 2025). Výzkum dále ukazuje, že emoční reakce na chyby jsou klíčové – pokud se žáci po chybě cítí trapně nebo frustrovaně, mají tendenci se chybám vyhýbat, což brání hlubšímu učení. Naopak konstruktivní zpětná vazba od učitelů a podpora autoregulace mohou vést k tomu, že žáci budou chyby vnímat jako přirozenou součást učení a budou s nimi efektivně pracovat. Dalším zajímavým zjištěním je vliv seberegulace při učení z chyb. Studie potvrzuje, že žáci, kteří aktivně reflektují své chyby a promýšlejí strategie, jak je opravit, dosahují lepších výsledků než ti, kteří chyby ignorují nebo se jim vyhýbají (Narciss, Alemdag, 2025). 

Praktická doporučení pro práci s chybou

Na základě výzkumů a zkušeností z praxe nabízíme několik doporučení, jak vést žáky k efektivní práci s chybami:

• Vytvořte atmosféru, kde jsou chyby v pořádku: Žáci se musí cítit bezpečně zkoušet i náročné úkoly bez strachu z ponížení za omyl. Učitel má dát jasně najevo, že během učení jsou chyby přirozené a vítané.​ 
• Využívejte chyby jako zdroj poznání: Když žák udělá chybu, nepřehlédněte ji. Naopak, zastavte se u ní a rozeberte ji se žáky. Společně zjistěte, proč k omylu došlo a jak ho napravit. Žáci, kteří pochopí příčinu chyby, si učivo osvojí lépe​. Například po písemce můžete společně projít nejčastější chyby celé třídy, aby se z nich poučili všichni. Dejte najevo, že omyl není selhání, ale příležitost něco si ujasnit.
• Dávejte konstruktivní zpětnou vazbu a šanci na opravu: Poskytněte žákovi užitečnou informaci o chybě a dejte mu možnost opravit ji – například tak, že při písemce označíte pouze řádek s chybou (tečkou) a necháte žáka, ať ji sám najde a opraví​). Pokud si neví rady, můžete ho nasměrovat, ale důležité je, že opravu vykoná on sám. Takový přístup zvyšuje jeho schopnost učit se z vlastních chyb. 
• Posilujte u žáků sebedůvěru a „růstové“ myšlení: Namísto kárání nebo nálepkování pochvalte snahu a pokrok žáka. Když vidí, že chybu dokáže opravit, posílí to jeho sebedůvěru a vytrvalost​. Zároveň pochopí, že schopnosti nejsou neměnné a že každá chyba ho může něco naučit. Postupně tak zmizí hanba z omylů a poroste odvaha zkoušet nové věci​.
• Modelujte přístup k chybám vlastním příkladem: Učitel je pro žáky vzorem. Pokud uděláte chybu, přiznejte ji otevřeně a ukažte, jak se s ní konstruktivně vypořádat. Zamyslete se nad jejím zdrojem, opravte ji a poukažte na to, co jste se díky ní naučili. Takový přístup pomáhá žákům pochopit, že chyby nejsou důvodem k ostychu, ale přirozenou součástí učení a růstu. Vidět učitele, který se nebojí chybovat a přemýšlí nad jejich řešením, motivuje žáky k podobnému přístupu.

Dělat chyby je normální a učit se z nich je cenné – tuto zásadu by si měli osvojit učitelé i žáci, aby se škola stala místem, kde chyby nejsou důvodem stresu, ale zdrojem učení se a zlepšování.

Zajímá vás výzkum v oblasti vzdělávání a výchovy dětí? Sledujte naše výsledky na www.scioresearch.com.

Zdroje:

Česká školní inspekce (2019). Zjištění z mezinárodního šetření PISA 2018. https://www.csicr.cz/Csicr/media/Prilohy/PDF_el._publikace/Publikace/PISA_2018_country_note.pdf

Narciss, S., & Alemdag, E. (2025). Learning from errors and failure in educational contexts: New insights and future directions for research and practice. The British journal of educational psychology, 95(1), 197–218. https://doi.org/10.1111/bjep.12716 

Kapur M. (2014). Productive failure in learning math. Cognitive science, 38(5), 1008–1022. https://doi.org/10.1111/cogs.12107 

Köpfer, P. (2022). Teachers’ perspectives on dealing with students’ errors, Frontiers in Education, 7. https://www.frontiersin.org/journals/education/articles/10.3389/feduc.2022.868729 

Moser, J. S., Schroder, H. S., Heeter, C., Moran, T. P., & Lee, Y. H. (2011). Mind your errors: evidence for a neural mechanism linking growth mind-set to adaptive posterror adjustments. Psychological science, 22(12), 1484–1489. https://doi.org/10.1177/0956797611419520

Tulis, M., ; Steuer, G. , Dresel, M. (2018). Positive Beliefs about Errors as an Important Element of Adaptive Individual Dealing with Errors during Academic Learning. Educational Psychology, 38(2), 139-158. http://dx.doi.org/10.1080/01443410.2017.1384536 

Wong, S. S. H., & Lim, S. W. H. (2022). Deliberate errors promote meaningful learning. Journal of Educational Psychology, 114(8), 1817–1831.  https://doi.org/10.1037/edu0000720