Učeň – tovaryš – mistr přírodovědné gramotnosti

Text: Jaroslava Simonová

Jde o nejvíce opomíjenou gramotnost. Ne snad v dokumentech a květnatých prohlášeních, ale v praxi rozhodně. Řeč je o přírodovědné gramotnosti, dle různých strategií „základu budoucí prosperity“. 

Pojem přírodovědná gramotnost nezaznívá v České republice příliš často. Obvykle pronikne médii jednou za tři roky v souvislosti s vyhlášením výsledků šetření PISA, jindy se objeví jenom výjimečně. Málokdo dodnes ví, že její zahrnutí do školní vzdělávací strategie se již několik let objevuje v soupisu kritérií pro hodnocení škol České školní inspekce.

Jak jsme na tom?  

O tom, jak si na tom v přírodovědné gramotnosti stojíme, víme poměrně málo. Výsledky šetření PISA ukazují, že výsledky českých žáků v mezinárodním srovnání jsou průměrné a od roku 2006 do roku 2009 se významně zhoršily (více se zhoršilo už jenom Rakousko). Je zajímavé, že z 57 účastnících se zemí se výsledky zhoršily jenom v šesti z nich. V prosinci budou zveřejněna data z výzkumu v roce 2012, nezbývá než doufat, že budou optimističtější.

Výsledky šetření ČŠI ale moc naděje na optimizmus neposkytují. Ve školkách byly jenom občas zaznamenány aktivity, které by mohly přispívat k rozvoji přírodovědné gramotnosti.  Navíc měly nízkou kvalitu a využívaly metody, které nelze považovat za optimální. V základním vzdělávání naprosté většině škol chybí pro rozvoj přírodovědné gramotnosti základní podmínky – tři čtvrtiny škol vůbec nemají laboratoř. Zcela zanedbatelný je její rozvoj na středních školách, které na přírodovědné vzdělávání nejsou přímo zaměřeny – školy nemají pro přírodovědné experimentování prostory a jejich zajištění pro ně není prioritou. Zcela logicky je pak vzdělávání převážně teoretické, s minimální možností rozvoje praktických dovedností.

Memorování by nám šlo, hůř jsme na tom s přemýšlením

Šetření PISA v roce 2006 ukázalo, že žáci mají relativně dobré přírodovědné znalosti, velké problémy jim ale činí uvažování o přírodovědných problémech, navrhování a interpretace experimentů a formulování závěrů. Když se podíváme na popis situace ve školách ve zprávě ČŠI, není se čemu divit. Přesto jsou cesty, jak se dá výuka zlepšovat navzdory chybějícímu laboratornímu vybavení.

Nízká úroveň přírodovědné gramotnosti je znepokojivá nejenom pro nadšené vědce, ale představuje problém, kterým se zabývají politici a úředníci vyspělých zemí na úrovní vlád i mezivládních uskupení (např. EU, OECD). Vzniká řada aktivit, jejichž cílem je podpora kritického myšlení a tvořivosti v oblastech, které bývají zahrnovány pod pojmem přírodní vědy.  Mezi ně patří mapy učebního pokroku, přírodovědná gramotnost je jednou z jejich šesti oblastí.

Mapy přírodovědné gramotnosti: učeň, tovaryš, mistr

Mapa učebního pokroku popisuje fáze, kterými žák obvykle v procesu učení prochází. Zachycuje, které znalosti a dovednosti získává dřív než jiné, neříká ale primárně, v kolika letech nebo v kterém ročníku to má být.

Mapa učebního pokroku v oblasti přírodovědné gramotnosti tvoří pět oblastí dovedností:

• formulovat problém řešitelný v systému přírodních věd
• vyřešit problém
• interpretovat řešení problému
• prezentovat řešení problému
• aplikovat získané znalosti a dovednosti, tedy rozpoznat ve světě, který nás obklopuje, problém řešitelný metodami přírodních věd

Klíčovou dovedností je schopnost rozpoznat ve světě, který nás obklopuje, problém řešitelný metodami přírodních věd. I když je tato dovednost zdánlivě na začátku řetězce, ve skutečnosti jde o dovednost značně pokročilou. Nejdřív je totiž nutné mít o poznatcích a metodách přírodních věd značné znalosti, až pak je možné posoudit, zda problém, který jsme zaznamenali v našem okolí, je těmito metodami řešitelný. 

Proto je nutné začínat orientovat děti v oblasti přírodních věd co nejdříve a v co nejpřístupnější podobě. Jevů, které mohou představovat vstupní bránu, je kolem nás opravdu dost: Proč se nakousnuté jablko zkazí dřív než nenakousnuté? Jak se pozná čerstvé vajíčko od staršího bez nutností rozklepnutí? Jak se udělají ve chlebu ty malé dírky? 

Každá z výše uvedených oblastí dovedností je v mapě učebního pokroku podrobněji rozpracována. Podrobnější popis může orientovat při plánování výukových aktivit i při hodnocení toho, co je pro získání dané dovednosti důležité. To může pomoci školám i rodinám soustředit se na ty dovednosti, které jsou pro získání přírodovědné gramotnosti klíčové, ale kterým je běžně věnována malá pozornost.

Každou dovednost je pak možné popsat ve třech hlavních úrovních způsobilosti – učeň, tovaryš a mistr.

V souladu s běžným chápáním těchto pojmů je pro nás učněm žák, který teprve získává základní úroveň dovedností a zpočátku je schopen problémy rozpoznávat, formulovat, řešit, interpretovat a prezentovat jenom nápodobou, později pak s dopomocí a nakonec samostatně. Tyto dovednosti (ať nápodobou, s dopomocí nebo samostatně) dovede ovšem projevit jenom v případě jednoduchých problémů nebo u dílčích částí složitějších problémů.

Další dovednostní úroveň – tovaryše – od učně odlišuje především to, že jednotlivé dovednosti dokáže uplatnit při řešení složitějších úloh. Mistr (nejvyšší úroveň) doved řešit složité úlohy i v souvislostech. Podstatou jednotlivých úrovní rozvoje není tedy zvládání či nezvládání vybrané dovednosti, ale míra složitosti problémů, které jsou pomocí základních dovedností řešeny.

Projekt Mupinka nabízí aktivity, které přispívají k rozvoji přírodovědné gramotnosti a umožňuje také orientačně určit, na jaké úrovni jsou znalosti a dovednosti žáka. K tomu slouží jednak testové úlohy, ale také rozvíjející aktivity. Jejich součástí jsou rubriky s kritérií pro hodnocení, které umožňují prohloubit přemýšlení o tom, co je pro rozvoj přírodovědné gramotnosti důležité. Podrobněji se s nimi můžete seznámit od 2. pololetí na webových stránkách mup.scio.cz.

Co to je přírodovědná gramotnost?

Pro účely hodnocení ČŠI definovala přírodovědnou gramotnost jako schopnost využívat přírodovědné vědomosti, klást otázky a na základě důkazů vyvozovat závěry vedoucí k porozumění a usnadňující rozhodování týkající se přirozeného světa a změn, které v něm nastaly v důsledku lidské činnosti.

Naproti tomu je ve výzkumu PISA přírodovědná gramotnost definována poněkud šířeji a vedle zaměření na oblast znalostí a dovedností klade větší důraz na oblast porozumění a postojů. 

PISA definuje přírodovědnou gramotnost jako:

• znalosti z oblasti přírodních věd a jejich využívání k pokládání otázek, získávání nových poznatků, vysvětlování vědeckých jevů a vyvozování podložených závěrů o záležitostech souvisejících s přírodními vědami;
• porozumění charakteristickým rysům přírodních věd jako formy lidského poznání a bádání;
• uvědomění si toho, jak přírodní vědy a technologie utvářejí naši materiální, intelektuální a kulturní prostředí;
• ochotu zabývat se záležitostmi, které se vztahují k přírodním vědám z pozice přemýšlivého občana.

Zejména poslední aspekt „občanské angažovanosti“ z české varianty definice přírodovědné gramotnosti zcela vypadl. Zdá se, že jistá alergie na jakoukoliv angažovanost v naší společnosti pořád přetrvává ještě z dob vlády jedné strany.